الخميس، 18 يونيو 2009

مصطلحات تعليمية وتربوية

1- استعداد تعليمي : Academic Aptitude
كل ما يختزنه الفرد من إمكانات (Potentials) تتصل بقدرته المستقبلية على التعلم ، أو بقدرته على التحصيل العلمي في موضوع مدرسي بعينه ( كالرياضيات مثلا) . يبني التربويون اختبارات ومقاييس خاصة لتعطي مؤشرات، تتنبأ بأداء الطالب المستقبلي في كل موضوع دراسي.

2- أسلوب التعلم المفضل : Learning Style
الطريقة التي يفضلها الطالب في تعلم موضوع دراسي معين . فبعض الطلاب يفضل أن يأخذ الدرس طابع العرض المرئي ، وبعضهم الآخر يفضل أن يسمع حديثا مباشرا ، وقد يفضل آخرون تنفيذ درس عملي أو خليطا من هذا وذاك . وفي حين يفضل بعض الطلاب التعلم في بيئة واضحة ومحددة ، نجد البعض يفضل الدراسات الحرة . عندما لا يحقق الطالب الاستفادة المتوقعة من الدرس فغالبا ما يكون السبب في ذلك يعود إلى أن طريقة المعلم في عرض الدرس لم تكن تلائم إمكانات الطالب ولاتتوافق مع أسلوبه المفضل في التعلم ، وهذا يتطلب من المعلمين أن يمتلكوا طيفا عريضا من أساليب وطرائق التدريس. تشير البحوث إلى أن تعلمنا يكون في أفضل حالاته عندما تقدم لنا المعلومات بالأسلوب الذي نفضله ، كما تشير أيضا إلى أن أساليبنا المفضلة للتعليم يمكن زيادتها.

3 - انتقال أثر التعلم: Transfer of Learning

استخدام الطالب للمباديء والمفاهيم التي تعلمها في سياق تعليمي ( context ) سابق ليواجه ويحل إشكالا جديد يظهر في سياق موقف تعليمي جديد (30 ).

4- بيئة التعلم : Learning Environment
كل ما يحيط بالطالب في الموقف التعليمي ويؤثر على تعلمه سلبا أو إيجابا. البيئة التعليمية قد تظهر في صورة معنوية: ( تشجيع الطالب وتحفيزه ، الإعلاء من قيمة التعلم ، الاهتمام الشخصي بالطالب) ، وقد تظهر في صورة مادية: ( تنظيم الفصل ، توفر المعينات التدريسية ، تنظيم جلوس الطلاب).


5- تعلم : Learning
عملية داخلية ( internal process ) مستمرة ينتج عنها قيام الفرد بتعديل مستمر في بنيته الذهنية ( cognitive structure ) وفي اتجاهاته ( attitudes ) ، ومعارفه ( Knowledge ) ، ومهاراته ، وذلك نتيجة لتراكم الخبرات المقصودة وغير المقصودة (29 ، 43).

6- تعلم إتقاني : Mastery Learning
نظام ( model ) تعلم يتطلب من المعلم تصميم وتنظيم محتوى التدريس ليضمن أن كل الطلاب أو معظمهم اتقنوا تعلم المحتوى والمهارات المطلوبة قبل أن ينتقل إلى موضوع جديد . الفكرة هنا تفترض أن معظم الطلاب سوف يتقنون تعلم أي محتوى دراسي إذا ما تم تجزئة ذلك الموضوع وتقديمه في خطوات مسلسلة ومنظمة هرميا . والمسلمة التي ينطلق منها هذا النوع من التعلم هو أن يعطي الطالب الوقت والاهتمام الكافيين ليتمكن من إتقان المهارات المستهدفة . في التعلم الإتقاني تستخدم الاختبارات التكوينية التشخيصية لتكشف عن أي خلل في الفهم لدى الطالب. وفي ضوء نتائج تلك الاختبارات التشخيصية يوجه الطلاب الذين أتقنوا موضوع الدرس إلى أنشطة إثرائية أعلى ، في حين يعيد بقية الطلاب دراسة الموضوع بأساليب وطرائق مختلفة ( 39).

7- تعلم استظهاري (الصمي) : Rote Learning
نمط من التعلم يكتسب من خلاله الطالب معلومات ومفاهيم دون أن يتمكن من جعلها جزءا من بنيته الذهنية القائمة ( cognitive structure ) ، ودون أن يجد لها معنى أو تطبيقا عمليا في حياته . بعض أتواع التعلم المبكر له طبيعة صمية ،ومثال ذلك : حفظ أيات قرأنية ، حفظ حروف الهجاء ، حفظ جدول الضرب ، حفظ اناشيد.

8- تعلم بالاكتشاف : Discovery Learning
أسلوب تدريس فاعل يمكن المتعلم من الوصول إلى المعرفة و اكتشاف المفهوم بنفسه ، وذلك من خلال التجريب والتفاعل النشط مع عناصر الموقف التعليمي ، بهذا التصور يكون التعلم بالاكتشاف منبثقا من نظرية بياجيه عن التركيبية – Constructivism - . في هذا النمط من التعلم يتبدل دور المعلم من ملقن للمعلومات وشارح للمفاهيم إلى دور الميسر والموجه أو الوسيط بين المتعلم والمادة التعليمية ( facilitator ) ، فهو _ أي المعلم - يثير الكثير من الأسئلة أمام الطلاب ويشجعهم على البحث وتقصي الإجابة وتحليل وتقويم ما يتوصلون اليه من نتائج . لا يهدف هذا الأسلوب التدريسي إلى تزويد الطالب برصيد معرفي كما هو الحال في أسلوب الإلقاء ( Guided Approach ) وأسلوب التعليم المبرمج ( Programmed Instruction ) . التعلم بالاكتشاف ينمي قدرات الطالب ليتعلم كيف يتعلم . التعلم بالاكتشاف هو تعلم له طبيعة استقرائية.

9- تعلم بالعمل : Learning By Doing
منهج تربوي تعليمي يؤكد على عدم الفصل بين التعلم والعمل . إنه تعلم يتيح للطالب فرصة العمل والممارسة اليدوية ، مستخدما جميع حواسه من أجل تحقيق تعلم أكثر ديمومة وأعظم فائدة .هذا النمط من التعلم هو خلاف التعلم الصمي ( rote learning) والذي يكتفي فقط بتقديم معلومات متناثرة لا يجد الطالب فيها أي معنى أو فائده ، مع بقاء الطالب سلبيا ومتلقيا فقط . التعلم بالعمل يعد صورة من صور التعلم النشط ( أنظر : Active Learning-249 ).

10- تعلم تشاركي : Collaborative Learning
طريقة تدريسية تهيئ للطلاب فرصة العمل الجماعي في مجموعات صغيرة لكي يحققوا هدفا مشتركا ، مفهوم التعلم التشاركي لا يطابق بالضرورة مفهوم التعليم التعاوني ( cooperative learning ) ، فمفهوم التعلم التشاركي يؤكد ضرورة مشاركة كل فرد في العملية التعليمية ، فلا مجال لأن يبقى الفرد سلبيا في مجموعته ينتظر مساعدة تأتيه من زملائه.

11- تعلم تعاوني : Cooperative Learning

استراتيجية تعلم وتعليم تربط بين عمل الفريق ومسئوولية الفرد . طبقا لأسلوب التعلم التعاوني يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة ( في حدود 3-5 طلاب) ، وتعطى لكل مجموعة مشروعا أو مهمة مشتركة ، ويتم تشجيع المجموعة على العمل المشترك لإنجاز ذلك المشروع الذي يعد هدفا مشتركا للمجموعة . وغالبا ما يتم توزيع مهام المشروع على أعضاء المجموعة الواحدة . هذا الأسلوب التدريسي يساعد الطلاب على اكتساب مهارات ثمينة مثل : توزيع المهام ، القيادة ، مسؤولية الفرد عن تعلمه وعن تعلم أعضاء مجموعته ، تعزيز التفاعل الإيجابي بين الطلاب، تطوير مهارات الاتصال والحوار بين الأعضاء ، وإثراء مهارات الطلاب الاجتماعية .يفضل في مثل هذا الأسلوب التدريسي أن يكون أعضاء المجموعة الواحدة متباينين في قدراتهم ( Heterogeneous group ). لقد أثبتت كثير من البحوث أن أسلوب التعلم التعاوني يؤدي إلى تحسن ملحوظ في التحصيل الدراسي للطلاب.ويعد الباحثان ( Johnson, D and Johnson, R., 1999 ) من أهم من بحث في موضوع التعلم التعاوني ( 25 ، 36).


12- تعلم تفاعلي : Interactive Learning
يظهر هذا النمط من التعلم عندما يتحاور ويتواصل مصدر التعلم مع المتعلم مباشرة ، الأمر الذي يؤدي إلى قيام المتعلم بإعادة تشكيل وبناء استجاباته لتتوافق مع الموقف التعليمي ومع حاجاته.فعندما يعلم معلم طالبا واحدا، فهذا التعليم يعد تعلما تفاعليا . من جهة أخرى أسهمت البرامج الحاسوبية وكثير من التطبيقات التكنولوجية الحديثة إلى حد كبير في تطوير مقدرتنا على تقديم تعلم تفاعلي في أي موضوع.ويعد التعليم المبرمج ( Programmed Instruction ) أحد صور التعلم التفاعلي المعروفة.

13- تعلم حركي : Kinesthetic Learning

عملية تعلم وتعليم تفترض أن الطالب يتعلم من خلال تأدية نشاط أوحركات جسمانية ، بدلا من مجرد الإستماع إلى محاضرة أو مشاهدة الأداء . ويعد تأدية الدور ( Role Playing ) أحد صور هذا التعلم . يرى بعض المنظرين أمثال جاردنر أن فهم الفضاء والحركة هو نوع مميز من الذكاء ، أي أن الفرد الذكي يستخدم جسمه أو أجزاء منه لغرض التعلم أو لتأدية مهارات حركية معينة ، أو لبناء منتج معين أو لحل مشكلة. ( ومثال ذلك : حركات الرياضيين ، مؤدي الرقصات ، الجراحون )


14- تعلم خدمي : Service Learning
برامج تربوية تتضمن ادماج بعض قيم المواطنة في التعليم ، يستهدف منهج هذا البرنامج إثراء تعلم الطالب من خلال ربط خبراتهم بالتطوع والخدمة العامة. في بعض المناطق تعد الخدمة العامة شرطا للتخرج ( الولايات المتحدة ).

15- تعلم ذو معنى : Meaningful Learning
هو تعلم يتمثله الطالب في بنيته الذهنية ويتوافق معها ليصبح جزءا من تركيبته العقلية القائمة ( cognitive structure ) ، التعلم يكون ذا معنى عندما يتمكن الطالب من ربطه بالتعلم السابق وتطبيقه في مواقف تعليمية جديدة، أو عندما يستخدمه ليفسر ويترجم ما يمر به من خبرات تعليمية جديدة . التعلم ذو المعنى يقابله التعلم الصمي ( rote learning ) ، والأخير يعتمد فقط على حفظ المعلومات في الذاكرة واستدعاءها .

16- تعلم شبكي : On-line Learning
استخدام شبكة الاتصالات ( الإنترنت أو أي شبكة حاسوبية) لتقديم خبرات وتجارب تعليمية يستفيد منها المتعلمون أينما كانت مواقعهم.لقد اصبح هذه النمط من التعلم أكثر شيوعا في الوقت الحاضر وتعتمد عليه كثير من برامج التعليم ، خصوصا التعليم العالي .

17- تعلم شرطي : Conditional Learning
نمط من أساليب التعلم المعتمدة على النظرية السلوكية.يتعلم الفرد طبقا لهذا الأسلوب من خلال الربط بين سلسلة من المثيرات والاستجابات ( stimulus and response ) ، ولكي يحدث ويتحقق التعلم المستهدف يتم استخدام المكافأة أو الثواب ( reward ) والعقاب ( punishment ) لتعزيز استجابات معينة وتثبيط أخرى ( 30 ).

18- تعلم عرضي : Incidental Learning

مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات التي يتعلمها ويكتسبها الطالب عرضا دون أن يكون هناك أي تخطيط مسبق من قبل المعلم أو المدرسة . كثيرا ما يمر الطالب بمواقف حياتيه لم تكن في حسبان المعلم فتحدث أثرا إيجابيا على تعلمه لا يقل عن أثر التعلم النظامي المقصود.

19- تعلم عن بعد : Distance Learning
يحدث التعلم عن بعد حيثما يكون المعلم والطلاب في مكانين منفصلين ، أنه تعلم يحدث عن بعد من مصدره ، وتلعب الاتصالات والتقنية الحديثة من أقمار صناعية وتلفزيون وفيديو ونظم معلومات وأجهزة حاسوب دورا مهما في نقل هذا التعليم من مصدره إلى المتعلمين في أي مكان من العالم. التعلم عن بعد يعني استخدام كل أساليب التقنية المعاصرة لتمكين المتعلمين في مواقع مختلفة ومتباعدة من هذا العالم من استقبال درس يقدمه معلم في أحد الفصول الدراسية ، ليس فقط استقبال الدرس بل وحتى التفاعل مع المعلم. وتعتبر الجامعة المفتوحة في المملكة المتحدة ( بريطانيا) التي تأسست عام 1969 نموذجا للتعلم عن بعد (42).


20- تعلم فعال: Effective Learning
هو التعلم الذي يؤدي إلى فهم ذي معنى ( Meaningful Learning ) لموضوع الدرس ، إنه التعلم الذي يحدث أثرا قابلا للقياس على سلوك الطالب ، أو على ما يكتسبه من مهارات أو طريقة تفكير.

21- تعلم مؤسس على الاستقصاء : Inquiry-Based Learning

أنشطة تدريسية تعلمية تبدأ غالبا بقيام المعلم بطرح سؤال رئيس مثير ، أو بإثارة مشكلة ، أو بتقصي ظاهرة أو حدث يثير فضول الطلاب واستغرابهم واهتمامهم ويدفعهم للبحث . في مثل هذا النمط من التعلم والتعليم يتوصل الطلاب إلى إجاباتهم من خلال التجريب وجمع وتحليل ما يحصلون عليه من معلومات بقصد الوصول إلى استنتاج منطقى يفسر الظاهرة أو يحل المشكلة. ولكي يحققوا هذا الهدف تجد الطلاب في حالة نشاط ذهني مستمر . التعلم المعتمد على الاستقصاء هو خلاف التعلم الصمي ( rote learning ) ، وفي هذا الأسلوب التعلمي الأخير يكون الطالب سلبيا يكتفي فقط بتلقى واستقبال المعلومات والحقائق من المعلم.

22- تعلم مؤسس على الدماغ : Brain-based Learning

تقوم فكرة هذا الأسلوب من التعلم على أن فرص التعلم تصبح ممكنة التحقق إذا ما تمت في بيئة تعليمية تتناغم وتستجيب للطريقة التي يعمل بها الدماغ. في هذا السياق يشير التربويون إلى أن الدماغ بطبيعته يبحث دائما عن معنى وعن أنماط وأنساق متكررة وعن علاقات. المواقف التعليمية الحقيقية الأصيلة تزيد في قدرة الدماغ على اكتشاف العلاقات بين الأشياء والأنساق القائمة، واستدعاء المعلومات .التعليم المؤسس على الدماغ يفترض أن الدماغ يتسم بالمرونة ...أي أنه يتكيف مع تحديات الموقف التعليمي ومتطلباته ( 13).

23- تعلم مؤسس على شبكة الإنترنت: Web-Based Learning
برامج تعليمية تعتمد على قدرة شبكة الإنترنت الهائلة على توفير معلومات وعرضها وتوفير فرص تعلم متميزة.في معظم المدارس والجامعات أصبحت شبكة الإنترنت مصدرا رئيسا في تحقيق فرص تعلم ثرية.

24- التعلم مدى الحياة : Life-long Learning
التعلم الذي يحتاجه الراشدون ممن تجاوزت أعمارهم ستة عشر عاما في أماكن عملهم أو خارجها، بقصد إثراء أدائهم وتحسين مستوى حياتهم عموما.

25- تعلم معرفي : Cognitive Learning
عملية تعلم عقلية تتضمن تذكر الحقائق والأفكار وتحليلها وفهمها وتطبيقها. لقد اهتم التربويون كثيرا بالكيفية التي يتعلم بها الناس وأصبح لديهم معرفة جيدة في هذا الشأن ، وذلك بفضل ماتم التوصل إليه في مجال علم النفس الإدراكي ( cognitive psychology ) ، وخصوصا في مجال التعلم والتفكير.

26- تعلم نشط : Active Learning
هو نمط من التعلم يمارس فيه الطالب دورا نشطا بقصد كسب ( Acquire ) المعلومات والمفاهيم التي يراد له أن يتعلمها . يتحقق التعلم النشط من خلال قيام الطالب بالتجريب والممارسة اليدوية والحركة، بدلا من مجرد الجلوس على المقعد مستمعا للمعلم أوالانشغال بالقراءة أو تعبئة ورقة التدريبات العملية . في هذا النمط من التعلم يتيح المعلم الفرصة للطالب ليفكر ويمارس العمل ويجرب ويستنتج ويتأمل بعمق في النتائج .يعد اسلوب التعلم البنائي ( Constructivism ) أحد نماذج التعلم النشط (3).


27- تعلم وجداني : Affective Learning
نمط من التعلم يعزز لدى الطالب قيمة الذات ( Self-image ) ، ويؤكد على النمو الصحي للمتعلم في جوانب المشاعر، والقيم ، والتفاعل الاجتماعي ، وبناء الاتجاهات الإيجابية نحو التعلم . التعلم الوجداني يختلف عن التعلم العقلي ( Cognitive Learning ) ، والأخير يعنى بتعلم الحقائق والمفاهيم العلمية المجردة والأفكار.

28- تعليم ابتدائي : Elementary Education

التعليم الابتدائي هو الحلقة الأولى من التعليم العام ، معظم النظم التعليمية تخصص لهذه المرحلة ست سنوات. في هذه المرحلة التعليمية يتم التركيز على المهارات الأساسية ( القراءة والكتابة والحساب)، إضافة إلى القيم المجتمعية الأساسية ( التعاون ، احترام الكبار ، الرحمة والعطف، احترام القانون..الخ) ، وفي هذه المرحلة يتم أيضا تعليم الطالب بعض العادات الصحية والإجتماعية المهمة ، كما يتم تعزيز قيم المواطنة والانتماء . يتم غالبا تجزئة التعليم الإبتدائي إلى مرحلتين : المرحلة الأولية ( Primary ) وتشمل الصفوف الأول والثاني والثالث ، والمرحلة الابتدائية العليا ( Upper Elementary ) وتشمل الصفوف الرابع والخامس والسادس . ويترتب على هذا التقسيم إختلاف في طبيعة المنهج وأساليب توصيله ، بل وحتى في برامج إعداد وتدريب معلم المرحلة الإبتدائية.

29- تعليم أساسي : Basic Education
هو الحد الأدنى من المهارات والمعرفة والقيم التي لا يسع أي مواطن الجهل بها. إنه تعليم تقدمه الدولة مجانا لكل مواطنيها، وفي كثير من الدول يعد هذا النوع من التعليم إلزاميا . التعليم الأساسي يهيئ المواطن للمشاركة في برامج التنمية ويجعله قابلا للتدريب والتعليم المستقبلي في مجالات ومهارات أكثر تعقيدا .ويعد تعلم القراءة والكتابة والحساب واستخدام مبادئ الحاسوب والمعرفة بأصول وأساسيات الدين الإسلامي واللغة العربية وتعزيز الانتماء الوطني من أهم مكونات التعليم الأساسي في المملكة العربية السعودية. يسمى المنهج المستخدم في تقديم التعليم الأساسي بالمنهج الوطني ( National Curriculum ).


30- تعليم إلزامي : Compulsory Education
تسن بعض الدول قوانين تلزم بموجبها مواطنيها بضرورة الانتظام في التعليم العام. وتختلف النظم التعليمية فيما ببينها في بداية ونهاية السن الإلزامية للتعليم ، وتتراوح هذا الفترة غالبا بين 5 سنوات و 16 سنة. في بعض الدول يتم أحيانا اللجوء للمحكمة لإجبار أولياء أمور الطلاب على إحضارهم للمدرسة.

31- تعليم الصم : Deaf Education
أحد أنماط التعليم الخاص ، وهو تعليم موجه للطلاب الذين يعانون من إعاقة جزئية أو تامة في السمع. ظهر حديثا توجه يقضي بدمج ( Mainstreaming , inclusion ) تلك الفئة وغيرها من فئات الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة مع الطلاب العاديين . في هذا النوع من التعليم يتم استخدام أساليب ومعينات تدريسية خاصة تمكن كل فرد من هذه الفئة من الحصول على التعلم الذي يستثمر أقصى طاقاته الكامنة.

32- تعليم العلوم : Science Education
مجموعة برامج تربوية تتمحور حول تطوير أساليب تعلم وتعليم العلوم. ظهر في الولايات المتحدة مجموعة من المؤسسات التربوية التي تعني بتطوير برامج تعليم العلوم ، منها :
American Association for the Advancement of Science ( AAAS) ، National Science Teaching Association (NSTA)
National Science Foundation (NSF)
.
تعليم العلوم هو أحد فروع التربية الذي لقي في الولايات المتحدة الأمريكية دعما وزخما كبيرا ، خصوصا بعد أن أطلق الاتحاد السوفيتي أول مركبة فضائية في الفضاء في عام 1957.

33- تعليم العلوم بالممارسة : Hands-On Science Teaching

أسلوب تعلم ( وأسلوب تعليم أيضا ) يؤكد إتاحة الفرصة للطلاب ( فرادى أو جماعات ) ليتعلموا العلوم من خلال الممارسة اليدوية والتعامل الذهني النشط مع المجسمات والخامات والمواد التعليمية التي لها علاقة بالموضوع المراد لهم أن يتعلموه ، إنه أسلوب تدريسي يتيح للطلاب تعلم مفاهيم العلوم من خلال الأنشطة المتنوعة، مستخدمين مهاراتهم وذكاءهم في حل أو تفسير ما يقابلهم من مشكلات .

34- تعليم الكبار : Adult Education
برامج تعليمية تصمم وتقدم لأولئك الذين لم يستكملوا تعليمهم الثانوي ممن تجاوزوا سنا محددة . أو هو مجموعة برامج تعليمية تقدم لأولئك غير المقيدين في التعليم النظامي الرسمي . يتم تقديم هذا التعليم أحيانا في مواقع عمل هؤلاء الكبار، وهو أحد صور التعليم المستمر ( Continnuing Education ) . كما يتم تقديم هذا النمط من التعليم بطرائق وأساليب تناسب المستوى العقلي والوجداني لطبيعة هؤلاء المتعلمين . يطلق على هذه الأساليب التدريسية أسم : ( andragogy ) بدلا من ( pedagogy ) ، والأخير يقدم تعلما يتمحور حول طبيعة الطفل (24 ).

35- تعليم إلكتروني : E-Learning
عملية إيصال المحتوى التعلمي ( Content ) وبرامج التدريب إلى المتعلمين اينما كانت مواقعهم عبر وسائط إلكترونية، بما فيها الفيديو، والسي دي، والبريد الإلكتروني، والمواقع الإلكترونية. أنه تعليم يعتمد على تقنيات الإتصال وتكنولوجيا الحواسيب من أجل إحداث تواصل وتفاعل بين المتعلم والمعلم.

36- تعليم بديل: Alternative Education
برامج تربوية خلاف البرامج المؤسسية النظامية المعروفة. المعروف أن التعليم لا يقتصر مصدره على ما تقدمه المؤسسات التعليمية الحكومية فقط ، فهناك مؤسسات أخرى قادرة على تقديم بدائل تعليمية للطلاب مثل : الأسرة ، والمنظمات التعليمية، ومؤسسات المجتمع المحلي.

37- تعليم ثانوي : Secondary Education

التعليم الثانوي هو الحلقة الثالثة في التعليم العام ، تتكون تلك الحلقة غالبا من الصفوف العاشر والحادي عشر والثاني عشر. في معظم النظم التعليمية يتفرع برنامج التعليم الثانوي إلى مسارين رئيسين : المسار العلمي والمسار الأدبي. تستهدف معظم جهود إصلاح التعليم الثانوي ردم الهوة التي تفصل بين التعليم الثانوي والتعليم الجامعي ، كما تستهدف أيضا إعداد الطالب للدخول في برامج تدريب تؤهله لدخول سوق العمل مباشرة.

38- تعليم ثنائي اللغة : Bilingual Education

في الولايات المتحدة يشير هذا المفهوم إلى مجموعة البرامج التي تقدم دعما للطلاب الذين لديهم ضعفا واضحا في اللغة الإنجليزية. بعض هذه البرامج تقدم للطلاب مواد أكاديمية بلغته الأم ( غالبا اللغة الأسبانية) ، وفي نفس الوقت تقدم دروسا مركزة في تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ( ESL ).

39- تعليم جماهيري : Mass Education
التعليم الموجه لكل من هو في سن التعليم النظامي من المواطنين ، وهو تعليم مجاني وإلزامي ، التعليم للنخبة ( elite ) هو التعليم المقابل للتعليم الجماهيري .خلافا للتعليم الجماهيري، تعليم النخبة يقدم فقط لصفوة أو طبقة مختارة من المتعلمين .

40- تعليم حر : Libral Education

تربية تتجه نحو تنمية المهارات العقلية ، وتحرير العقل من القوالب والأنماط الشكلية والتقليدية . التعليم الحر أو التربية المتحررة هي خلاف التربية المهنية ، فالأخيرة تؤكد الممارسة اليدوية الحرفية .هدف التربية المتحررة هو بناء الإنسان الحر ، أي الذي تحرر من المطالبة بإنتاج الأشياء.وفي مجال إعداد المعلم فإن التعليم الحر ( liberal education ) يعني التعليم الذي يطلق قدرات المتعلم العقلية ويطور مهارات التفكير لديه ويساعده على التأمل في كنه الأمور والظواهر والأحداث. في التعليم العالي يشير هذا المصطلح إلى ما يدرسه الطالب من مقررات خلاف تخصصه. التعليم الحر يتضمن ثلاثة مجالات هي: الإنسانيات- Hummanities ، العلوم الاجتماعية- social sciences ،العلوم الطبيعية- natural sciences .

41- تعليم خاص : Special Education
مجموعة برامج خاصة تصمم وتبنى لتخدم الطلاب من ذوي الإعاقات العقلية والجسمية ممن هم في حاجة إلى مساعدات تدريسية إضافية . مثل هؤلاء الطلاب هم في حاجة إلى برامج خاصة تلبي احتياجاتهم وتصل بهم إلى الحدود القصوى التي تسمح بها قدراتهم الكامنة. تقليديا ، كانت الممارسات التعليمية تقتضي تقديم برامج التعليم الخاص في فصول منفصلة ، ولكن ظهر توجه بتوفير هذه الخدمة أيضا في الفصول العادية.

42- تعليم ريفي : Rural Education
للتعليم في الأرياف طبيعة خاصة، وذلك لما تتميز به منطقة الريف من سمات ديموغرافية أهمها انخفاض عدد الطلاب، وتباعد المدارس وبعدها عن المراكز التعليمية والصناعية والتجارية . كما أن المدارس الريفية تختلف عن المدارس الحضرية في طبيعة الخطة الدراسية نفسها . التعليم الريفي يتناول مشكلات وقضايا اقتصادية واجتماعية تناسب طبيعة المناطق الريفية.

43- تعليم عام : General Education

هو التعليم النظامي الذي تقدمه السلطة التعليمية الرسمية لجميع المواطنين ، وهو تعليم يهدف في الأساس إلى إعداد المواطن الصالح القادر على المشاركة الفاعلة في التنمية بجميع صورها، وذلك من خلال تزويده بمهارات حياتية أساسية وتعليمه القيم المجتمعية، واكسابه انماطا متقدمة من التفكير والسلوك . في مقابل التعليم العام هناك التعليم المهني والفني ( Vocaional Education ) والذي يعد الطالب للعمل في مجال حرفي مهني محدد.


44- تعليم مؤسس على الكفايات: Competency-Based Education

برامج وأنشطة تعليمية تبنى وتصمم لتزود المتعلم بالمهارات ( الكفايات) التي يحتاجها ليؤدي مهام ( Tasks ) محددة وفق معايير( Standards ) واضحة ومعلنة.

45- تعليم مؤسس على المخرجات : Outcome-Based Education

نمط من التعليم تقوم من خلاله المدرسة بتنظيم برامجها وأساليبها التدريسية حول ما يفترض أن يحققه خريجو المدرسة من ألأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها . فالمدرسة تعد المناهج التعليمية بحيث تساعد الطالب على أداء وإتقان المعارف والمهارات المستهدفة ( النتائج) . في التعليم التقليدي يبقى الوقت المتاح للطلاب ثابتا لتأتي نتائج وتحصيل الطلاب متغيرة ، أما في التعليم المؤسس على النواتج فإن الوقت يبقى دائما متغيرا ( تبعا لحاجات وقدرات الطلاب) لتأتي النتائج ثابتة ( أي أن الجميع يجب أن يصل إلى الأهداف المتوخاة ). التعليم المستند على النواتج هو- باختصار - برنامج تعليمي يركز على النواتج التعليمية التي يجب أن يكتسبها الطالب أكثر من تركيزه على أي شيء آخر.


46- تعليم ما قبل الروضة : Pre-Kindergarten
تعليم حكومي أساسي ( في الولايات المتحدة الأمريكية) للأطفال الذين أعمارهم بين (3) و ( 4) سنوات ، وفي أماكن أخرى بين ( 3 ) و (5) سنوات. في كثير من الأماكن لا يعد هذا النمط من التعليم جزء من مهام السلطة التعليمية.

47- تعليم ما قبل المدرسة : Pre-School
مرحلة التعليم الذي تسبق الصف الأول في التعليم النظامي – أي مرحلة الروضة. في بعض الولايات الأمريكية تعد هذه المرحلة التعليمية جزء من التعليم النظامي.

48- تعليم متمحور حول المتعلم : Learner-centered Education

عملية تعلم وتعليم تجعل من حاجات وقدرات المتعلم واهتماماته محورا لتوجهاتها ومضامينها وأنشطتها ، هذا النمط من التعليم هو خلاف التعليم الذي يجعل المادة العلمية هي المحور الرئيس الذي يقود العملية التعليمية.

49- تعليم مجاني : Free Education
سياسة تعليمية تتبعها السلطة التعليمية النظامية لتقدم للجمهور تعليم بدون مقابل مادي. التعليم الأساسي غالبا ما يكون إلزاميا ومجانيا في معظم ، إن لم يكن كل ، بلدان العالم، كما تقضي بذلك الأنظمة والدساتير . في بعض الأحيان تدفع السلطة التعليمية مبلغا من المال ( Voucher ) إلى ولي أمر الطالب مقابل قيامه بتعليم ابنه في أي مدرسة خاصة يختارها ، وطبقا لشروط معينة تقررها السلطة التعليمية.

50- تعليم محو الأمية : Literacy Education

تعليم يؤكد تعلم المهارات الأساسية الثلاث ، وهي : القراءة ، والكتابة ، والعد .

51- تعليم مختلط : Co-education
وضع الطلاب والطالبات في مدرسة واحدة وفي صفوف واحدة. قبل أن يصبح التعليم المختلط هو السائد في الغرب كان القبول في معظم معاهد التعليم العالي يقتصر على الذكور فقط ، في حين كانت الإناث تتلقى تعليمها في مدارس منفصلة ( Segregated Schools ).

52- تعليم معتمد على الأداء: Performance-Based Education

نوع من التعليم يحدد بوضوح تام كل ما يفترض أن يجيد الطالب أداءه من مهارات بنهاية البرنامج التعليمي ، ويحدد طرائق تعلمها وأساليب تقويمها .يتزامن مع تحديد مستويات الأداء الممكنة تطوير مقياس أداء ( Benchmark ) لتقرير فيما إذا كان الطالب قد حقق الحد الأدني من الأداء المتوقع منه.

53- تعليم مهني : Vocational Education
برنامج تعليمي يقدم في مرحلة ما قبل التعليم الجامعي بقصد تزويد الفرد بالمهارات التي تهيئه لسوق العمل ، وهو خلاف التعليم العام ( Public Education ) الذي يعد الفرد إعدادا عاما يجعل منه فردا قابلا للإعداد والتدريب في مجالات الحياة المختلفة ، ويزوده بالمهارات الحياتية الأساسية.

54- تعليم نظامي : Formal Education
هو لتعليم الذي تشرف عليه وتقدمه السلطة التعليمية النظامية في البلاد طبقا لمنهج وطني محدد وموصف . وهو خلاف التعليم الذي تقدمه بعض الهيئات الخاصة.

55- تعميم : Generalization
قدرة الطالب على أن يستنتج من الحالات الفردية قانونا أو تصورا عاما ينطبق على جميع الحالات.تعد القدرة على التعميم أحد أهم مكونات مهارات الاستقصاء ( inquiry skills ).

56- تعيين عشوائي بسيط : Simple Random Sampling
هو أبسط أساليب اختيار العينة ، طبقا لهذا الأسلوب يتم اختيار مجموعة من الأفراد اختيارا عشوائيا ( حسب الترتيب الأبجدي ، مثلا) من عينة أكبر ( المجتمع ) لغرض الدراسة. يتم اختيار كل فرد من أفراد العينة ( Subject ) بمحض الصدفة ، مع ملاحظة أن جميع أفراد المجتمع في هذه الحالة متساوون في فرص اختيارهم ضمن العينة المختارة.



57- عجز تعلمي : Learning Disability
ظروف محددة تتدخل في قدرة الطالب على التعلم ، بعض الأطفال لديهم عجز تعلمي في موضوعات مدرسية دون غيرها، وقد لا يكون لذلك العجز علاقة مباشرة بذكائهم . ومن سمات تلك الفئة من الطلاب ( LD students ) ما يلي: الاختلال الحركي ، مشكلات في الإبصار والسماع ( رؤية الأرقام والحروف معكوسة –مثلا) ، عدم الثبات والبقاء على المهمة التعليمية ، مشكلات اجتماعية ، مشكلات عاطفية ، مشكلات أخرى تتعلق بالبيئة المدرسية.



58- فرص التعلم : Learning Opportunities

كل ما يتاح للطالب من مواقف وخبرات تعليمية تثري تعلمه و تكسبه مهارات جديدة ، أو تحسن من أدائه في الفصل . ينادي المربون دائما بضرورة أن تتاح للطلاب فرص تعلم نوعية عادلة ، وأن يهيء لهم كل ما يمكن أن يساعدهم على تحقيق أقصى استفادة ممكنة من تلك الفرص آخذين في الاعتبار إمكاناتهم الخاصة وما بينهم من فروق فردية.

59- قدرة تعليمية : Academic Ability
قدرة الفرد على اكتساب واستيعاب المفاهيم والمبادئ العلمية في موضوع من الموضوعات المدرسية ، تقاس هذه القدرة عادة باختبارات خاصة ( Ability test ) تصمم لهذا الغرض.

60- متعلم : Learner
هو الفرد الذي من أجله يتم تصميم وبناء العملية التعليمية بقصد إكسابه المعرفة والمهارات والاتجاهات التي تجعل منه مواطنا صالحا ومفكرا قادرا على تعليم ذاته وعلى المشاركة الفاعلة في بناء مجتمعه وتطويره.

61- معدل التعلم : Learning Rate

مفهوم يشير إلى معدل سرعة المتعلم في اكتساب المعلومات والمفاهيم والاتجاهات. سرعة التعلم تتأثر بقدرات المتعلم العقلية وبدرجة الإعاقة لديه ( إن وجدت) .

62- منطقة تعليمية : School District
هي الجهة التعليمية التي تشرف على التعليم العام في منطقة جغرافية محددة. تشرف المنطقة التعليمية على عدد من المدارس وتضع الخطط والبرامج التعليمية والإدارية التي ترفع كفاءة وأداء المدارس . تختلف المناطق التعليمية في حجمها ونطاق عملها . في المملكة العربية السعودية يوجد 42 منطقة تعليمية في حين يوجد خمسة عشر ألف منطقة تعليمية في الولايات المتحدة الأمريكية.يشرف على التعليم في كل منطقة تعليمية مدير تعليم يملك من الصلاحيات والسلطة ما يجعله قادرا على إدارة التعليم في منطقته.

63- وحدة تعليمية : Module
وحدة مستقلة ومترابطة من المفاهيم والأنشطة التي يتم بناؤها لتحقق هدفا تعلميا أو أكثر ، وتتكون هذه الوحدة من درس واحد أو أكثر .عند بناء المنهج يتم تقسيمه عادة إلى وحدات تعليمية مستقلة ، وتشتمل كل وحدة مستقلة على ما يلي : بنية وخطة الدرس ، المفاهيم المراد تقديمها للطلاب ، الأنشطة التعليمية ، وأساليب التقويم. يتطلب بناء الوحدة التعليمية المستقلة ( module ) دمج عدة موضوعات ومفاهيم متقاربة ومترابطة لتشكل وحدة تدريسية واحدة .

64- وسائط تعليمية : Educational Media
كل ما يستخدمه التربويون من وسائل وأدوات لنقل المادة التعليمية وتقريبها إلى ذهن المتعلم . وتشمل هذه الوسائط : الصور ، الأفلام ، الشرائح ، المواد المطبوعة ، الحاسب ، الإنترنت. أثبتت معظم البحوث التربوية أن الإستخدام الفاعل للوسائط التعليمية يحسن إلى درجة كبيرة التحصيل الدراسي للطلاب.

معلم اليوم وهيبته المفقودة ....


يشتط البعض كثيراً عند الحديث حول مشاكل التعليم العام، والتدني الواضح له في العقدين الأخيرين، فينسبون أسباب ذلك كله إلى المعلم، الذي يشكل العمود الفقري والدينمو المحرك لمسيرة التعليم.. ويضيف هؤلاء بأن المعلم لم يعد كما كان، بعد زوال هيبته ومكانته.
هؤلاء البعض ينسون عن جهل، أو يتناسون عن عمد، أن هذا المعلم جزء من هذا المجتمع، وأن التغيير السلبي الذي طرأ على شخصيته ومكانته، ما هو إلا إفراز طبيعي لتغير المجتمع من حوله بكل فئاته وقطاعاته، وتغير نظرته إلى الأشياء من حوله.. فإذا نظرنا إلى الطبيب مثلاً بنفس النظرة المتجنية التي ننظر بها إلى المعلم، لوجدناه يختلف كثيراً عن طبيب الأمس الإنساني الرحيم، الذي لم تكن المادة تشكل لديه هماً، ولا هاجساً.
ونظرة أخرى إلى شرطي اليوم، الذي ما عاد يهابه أحد.. أين هو من شرطي الأمس المتجهم الوجه الصارم الملامح والقسمات، الذي كان مجرد السير معه في الشارع سبباً كافياً لإثارة فضول الناس، وفغر أفواههم.
والنتيجة نفسها سنصل إليها عند النظر إلى موظف الحكومة – في أي مصلحة كانت – وتلك المكانة الرفيعة التي كان يحظى بها لدى المجتمع.. أين هو؟ وأين مكانته ؟؟.. بل أين ذلك التاجر الذي كان يتلهف على البيع له ولو بالتقسيط المريح والدين المؤجل إلى آخر الشهر؟؟
وهكذا نجد أن التغيير قد أصاب المجتمع كله بجميع فئاته: معلمين، مهندسين، تجارًا، أئمة مساجد .. الخ وتبدلت نظرة المجتمع تجاه أفراده، وانقلبت معايير التقويم انقلابا كاملاً، فما عادت الشهادات تجدي، بل الأمر كله لما يملكه الفرد من مال وعقار.
وما دام الأمر كذلك، فلا موجب إذًا لإلقاء اللوم كله على عاتق المعلم، قائلين: إنه وحده الذي تغير، وننسى أنه ضحى بالكثير، وما زال يضحي، ولا ينتظر مردودًا، ويعطي، ولا يأخذ، ويضيء، ولا يحرق.. بل يكاد يكون هو موظف الدولة الوحيد الذي يحافظ على مواعيد عمله دخولاً وخروجاً، ولا يضيع وقت الحكومة في "الوناسة" وأكل السندوتشات، وحل الكلمات المتقاطعة.. ليس ذلك فحسب، بل إن المعلم يقتطع من وقت راحته في مدرسته، أو في بيته، لتصحيح كراسات تلاميذه وتحضير دروس اليوم التالي..
أما وقد تغيرت نظرة المجتمع والطالب تجاه المعلم تغيراً كبيراً، فلا بد من وجود أسباب، نورد بعضها فيما يأتي:
1- انتشار وتعدد وسائل الإعلام من صحف وإذاعة وتلفاز، وانفتاح الطالب على العالم الخارجي، والوعي المكثف الذي عمّ المجتمع من جراء ثورة المعلومات. هذا بالإضافة إلى التطور الهائل الذي حدث في شتى مناحي العلوم الإنسانية والتكنولوجية في السنوات الأخيرة، وصاحب ذلك كله قصور بالغ، وجمود رهيب ومخيف في المناهج الدراسية. فلم يعد طفل اليوم يقتنع "كيف هربت فاطمة السمحة من الغول، ولا يصدق أن زيدان كان كسلاناً، أو أن حسن كان مجتهدًا، وهو يشاهد في قنوات أنشئت خصيصاَ له كيف تقاوم سلاحف النينجا قوى الشر في كوكب الإثارة والغموض، ويفهم ويتجاوب مع قصص الجريمة والخيال العلمي.
2- هذه الأجهزة الخطيرة تقدم المعلومة للطالب بطرق متقدمة جداً (مباشرة، وغير مباشرة) مدعمة بالصور والرسوم المتحركة، الأمر الذي جعل الطالب لا يثق ثقة عمياء في المعلومة التي يتلقاها من معلمه حتى يؤكدها له مصدر آخر! وبالتالي يصبح المعلم مصدراً ثانوياً للمعلومة، يمكن الاستغناء عنه بسهولة. وأخطر من ذلك كله، أنه صار في مقدور الطالب تقويم معلمه، حسب رؤيته، بل رغبته.. فهذا الأستاذ ممتاز ومتمكن في مادته، وذاك لا يعرف طريقة التدريس، وثالث كذا وكذا.. .. الخ
3- بعض الأفلام والمسلسلات تسهم مباشرة في تهميش وتمييع شخصية المعلم، بإظهاره بمظهر الإنسان العادي الذي يحب ويعشق ويهفو قلبه لمحبوبته، ثم يرتجف هلعاً أمام مديره و ..و ... و .. الخ الأمر الذي خلق قناعة تامة لدى الطالب مفادها أن معلمه ما هو إلا فرد عادي مثل كل الناس، فسقطت بذلك هيبته واحترامه، وزالت هالة القداسة التي أحاطت به زمناً.
4- تدني الوضع المادي للمعلم اضطره إلى الاتجاه إلى التجارة بالدروس الخصوصية والكورسات، أو ممارسة مهن أخرى ليس لها أدنى صلة بالتدريس، كالتجارة والسمسرة، بعد أن صار المجتمع ينظر إلى المعلم باعتباره معدم الجيب، وخاوي اليدين، في زمن أصبحت فيه المادة تمثل كل شيء.
5- ضيق فرص العمل الحكومي جعل من التدريس مهنة من لا مهنة له، فلجأ إلى التدريس الكثيرون من مختلف التخصصات، زراعة – قانون – آداب – بيطرة ... الخ. ودخلته بذلك عناصر غير مؤهلة (نفسياَ) للقيام بأدبيات وسلوكيات هذه المهنة، وأصبح المعلم من هؤلاء لا يتردد في إبداء ضجره وتأففه من واقعه المادي أمام طلابه.
6- ظروف الحياة وتعقيداتها زادت من فرص احتكاك الطالب بالمعلم خارج أسوار المدرسة، فوقف الطالب مع معلمه في صف واحد أمام المخبز، وجلس بجواره في المواصلات العامة، أو استخدم المواصلات أمام طالبه الذي يركب سيارة فارهة، مما ترتب عليه ضيق الفجوة الموجودة بينهما، فزال بذلك حاجز نفسي مهم، كان يرتقي به المدرس لدى طالبه.

فيا أيها البعض، لا تظلموا المعلم بالتقليل من دوره وشأنه.. وكفاه ما يجده من عنتٍ ومشقة في التنقل المستمر بين عناوين الأوطان، من مدن وقرى وبادية، لينهض بواجبه، ويؤدي رسالته السامية. ولا تطلبوا منه أن يكون ملاكاً قبل أن يتم:
· تعديل المناهج والمقررات الدراسية، لتواكب التطورات العلمية الجديدة.
· تحسين الوضع المعيشي للمعلم، حتى لا يضطر إلى ممارسة أعمال ومهن أخرى تصرفه عن دوره الأول.
· التمحيص والتدقيق في إجراء المعاينات عند تعيين المعلمين.

الجمعة، 5 يونيو 2009

مفهوم استراتيجية التدريس

بسم الله الرحمن الرحيم

مفهوم استراتيجية التدريس
د/خالد عمران
مفهوم إستراتيجية التدريس:

يعتبر مصطلح الاستراتيجية من المصطلحات العسكرية والتي تعني استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف، فالاستراتيجية عبارة عن إطار موجه لأساليب العمل ودليل مرشد لحركته.

وقد تطور مفهوم الاستراتيجية وأصبح يستخدم في كل موارد الدولة وفي جميع ميادينها واستخدم لفظ استراتيجية في كثير من الأنشطة التربوية ، وقد عرفت كوثر كوجك الاستراتيجية في التعليم بأنها "خطة عمل عامة توضع لتحقيق أهداف معينة، ولتمنع تحقيق مخرجات غير مرغوب فيها " .

وذكر عبد الله شقيبل أن استراتيجيات التدريس يقصد بها " تحركات المعلم داخل الفصل ، وأفعاله التي يقوم بها، والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل "، وأكد لتكون استراتيجية المعلم فعّالة فإنه مطالب بمهارات التدريس : ( الحيوية والنشاط، الحركة داخل الفصل، تغيير طبقات الصوت أثناء التحدث، الإشارات، الانتقال بين مراكز التركيز الحسية، .... ).

بينما أشار يس قنديل إلى أن "استراتيجيات التدريس هي سياق من طرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي، والتي يمكن من خلالها تحقيق أهداف ذلك الموقف بأقل الإمكانات، وعلى أجود مستوى ممكن " .

ونخلص مما سبق أن استراتيجية التدريس هي خطوات إجرائية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة ومراعية لطبيعة المتعلمين، والتي تمثل الواقع الحقيقي لما يحدث داخل الصف من استغلال لإمكانات متاحة، لتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها.

كيف تصمم الاستراتيجية ؟

تصمم الاستراتيجية في صورة خطوات إجرائية بحيث يكون لكل خطوة بدائل، حتى تتسم الاستراتيجية بالمرونة عند تنفيذها، وكل خطوة تحتوي على جزيئات تفصيلية منتظمة ومتتابعة لتحقيق الأهداف المرجوة، لذلك يتطلب من المعلم عند تنفيذ استراتيجية التدريس تخطيط منظم مراعياً في ذلك طبيعة المتعلمين وفهم الفروق الفردية بينهم والتعرف على مكونات التدريس .


مواصفات الاستراتيجية الجيدة في التدريس :

1- الشمول، بحيث تتضمن جميع المواقف والاحتمالات المتوقعة في الموقف التعليمي.
2- المرونة والقابلية للتطوير، بحيث يمكن استخدامها من صف لآخر.
3- أن ترتبط بأهداف تدريس الموضوع الأساسية.
4- أن تعالج الفروق الفردية بين الطلاب.
5- أن تراعي نمط التدريس ونوعه ( فردي ، جماعي ) .
6- أن تراعي الإمكانات المتاحة بالمدرسة .

مكونات استراتيجيات التدريس :

حدد أبو زينه ( 1417هـ ، ص 107) مكونات استراتيجية التدريس على أنها :
1- الأهداف التدريسية.
2- التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها في تدريسه.
3- الأمثلة ،والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف.
4- الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة.
5- استجابات الطلاب بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها.
كما يرى أن تحركات المعلم هي العنصر المهم والرئيس في نجاح أي استراتيجية للتدريس، لدرجة أن بعضهم عرف الاستراتيجية التدريسية على أنها تتابع منتظم ومتسلسل من تحركات المعلم.

الفرق بين طرائق التدريس وأساليب التدريس واستراتيجيات التدريس:

هناك بعض المفاهيم المهمة التي يجب أن نميز بين دلالاتها ، لأن البعض يرى أنها مرادفات لمفهوم واحد، وهي طريقة التدريس، وأسلوب التدريس، واستراتيجية التدريس، وهي مفاهيم ذات علاقات فيما بينها، إلا أن لكل منها دلالته ومعناه.
ويبين ممدوح سليمان ( ص 120) أن هذا الخلط ليس فقط في الكتابات والقراءات العربية، بل حتى في الكتابات والقراءات الأجنبية، وذكر أن هناك حدود فاصلة بين طرائق التدريس، وأساليب التدريس، واستراتيجيات التدريس، وأوضح أنه : يقصد بطريقة التدريس الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل محتوى المنهج للطالب أثناء قيامه بالعملية التعليمية، بينما يرى أن أسلوب التدريس هو مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم والمفضلة لديه، أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم، ويؤكد على أن استراتيجية التدريس هي مجموعة تحركات المعلم داخل الصف التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقاً.




المراجع :

1- السيد المراغي،استراتيجيات التدريس، المدينة المنورة، دار الزمان 1414هـ.
2- فريد أبو زينه ، الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها، الطبعة الرابعة، عمان، مكتبة دار الفرقان ، 1417هـ .
3- كوثر كوجك، اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس، الطبعة الثانية، القاهرة، عالم الكتب، 1997 م .
4- ممدوح محمد سليمان ، أثر ادراك الطالب المعلم للحدود الفاصلة بين طرائق التدريس وأساليب التدريس واستراتيجيات التدريس في تنمية بيئة تعليمية فعالة داخل الصف، جامعة البحرين، كلية العلوم والآداب والتربية.
5- يس قنديل، التدريس وإعداد المعلم ، الطبعة الثانية، الرياض، دار النشر الدولي، 1418هـ .
6- عبد الله شقيبل، مقومات الدرس الناجح، مقالة من موقع:
http://www.almualem.net/mogawi.html

الخميس، 4 يونيو 2009

نموذج التحري الجماعي وتدريس الدراسات الاجتماعية

أثر استخدام نموذج التحري الجماعي لـ "ثيلين"(Thelen)
في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفي
وتنمية بعض مهارات التفكير الناقد
لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي


دكتور / خالد عبد اللطيف محمد عمران

مدرس المناهج وطرق التدريس

كلية التربية – جامعة سوهاج

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي أثر استخدام نموذج التحري الجماعي لـ "ثيلين"(Thelen) في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفي وتنمية بعض مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

وقد حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1- ما مهارات التفكير الناقد اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادى فى مجال تدريس الدراسات الاجتماعية؟

2- ما أثر استخدام نموذج التحرى الجماعى فى تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفى لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى؟

3- ما أثر استخدام نموذج التحرى الجماعى فى تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية بعض مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى؟

وللإجابة عن هذه الأسئلة قام الباحث بإعداد المواد والأدوات التالية:

1- إعادة صياغة موضوعات وحدة "خريطة مصر الطبيعية" المقررة ضمن منهج الدراسات الاجتماعية للصف الأول الإعدادى وفقاً لنموذج التحرى الجماعى لـ "ثيلين"، وتطلب ذلك إعداد كتيب للتلميذ متضمناً موضوعات الوحدة، وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته.

2- دليلاً للمعلم يتضمن كيفية استخدام نموذج التحرى الجماعى فى تدريس الوحدة المختارة، وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته.

3- اختباراً تحصيلياً فى الوحدة المختارة، وعرضه على مجموعة من المحكمين وضبطه احصائياً.

4- اختباراً لمهارات التفكير الناقد، وعرضه على مجموعة من المحكمين وضبطه احصائياً.

وتم بعد ذلك تطبيق اختبار التحصيل المعرفي واختبار مهارات التفكير الناقد علي عينة تكونت من (80) تلميذ وتلميذة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي بمدرسة ناصر الإعدادية بمحافظة سوهاج، وقد استخدام البحث المنهج شبه التجريبي ذو المجموعتين المتكافئتين.

وتوصلت الدراسة إلي فاعلية البرنامج المقترح في تنمية التحصيل ومهارات التفكير الناقد لدي تلاميذ الصف الأول الإعدادي.

وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام باستخدام نموذج التحرى الجماعى فى تدريس الدراسات الاجتماعية، لما يوفره من مواقف تعليمية تثير اهتمام التلاميذ وتساعدهم على استخدام المعرفة فى حل المشكلات التى تواجههم، بما يؤدى إلى زيادة تحصيلهم وتنمية مهارات التفكير الناقد لديهم. وضرورة تدريب معلمى الدراسات الاجتماعية على كيفية التدريس باستخدام هذا النموذج.

للتوثيق:

خالد عبد اللطيف محمد عمران (يناير 2007): " أثر استخدام نموذج التحري الجماعي لـ "ثيلين"(Thelen) في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل المعرفي وتنمية بعض مهارات التفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي"، المجلة التربوية، كلية التربية ، جامعة سوهاج ، مصر، العدد (23)، ص ص (195 – 274).

الحقائب التعليمية وتدريس الجغرافيا

فعالية استخدام الحقائب التعليمية
في تدريس الجغرافيا
على التحصيل الفوري والمؤجل
لدى طلاب الصف الأول الثانوي حسب مستويات ثلاثة لمعدلاتهم التراكمية.

إعداد الطالب : محمد بن خلفان بن سالم الشيدي

ماجستير تربية - تخصص مناهج وطرق تدريس الدراسات الاجتماعية

جامعة السلطان قابوس ( يوليو 1998م )

المشرف الرئيس : الأستاذ الدكتور / جودت أحمد سعادة


هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى فعالية إستراتيجية التدريس بالحقائب التعليمية ، كنمط من أنماط التعليم الفردي ، في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي بسلطنة عمان ، بشقيه الفوري والمؤجل ، حسب مستويات ثلاثة لمعدلاتهم التراكمية بمادة الجغرافيا ، ومقارنتها بالطريقة المعتادة .

وانبثق هذا الهدف من مشكلة الدراسة الحالية التي حددت في تدني مستوى تحصيل الطلاب في مادة الجغرافيا ، نتيجة اعتماد المعلمين الطريقة المعتادة في تدريسها وضعف إلمامهم واستخدامهم لأنماط التدريس الحديثة .

ولتحقيق هذا الهدف سعت الدراسة الحالية إلى الإجابة عن السؤالين التاليين :

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 05،0 ) بين متوسطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر باستخدام الحقائب التعليمية ، ومتوسطات درجات الطلاب الذين درسوا الوحدة نفسها بالطريقة المعتادة في التحصيل الفوري تعزى لكل من طريقة التدريس والمعدلات التراكمية للطلاب والتفاعل بينهما؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ( 05،0 ) بين متوسطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر باستخدام الحقائب التعليمية ، ومتوسطات درجات الطلاب الذين درسوا الوحدة نفسها بالطريقة المعتادة في التحصيل المؤجل تعزى لكل من طريقة التدريس والمعدلات التراكمية للطلاب والتفاعل بينهما؟

وللإجابة عن هذين السؤالين تم اشتقاق الفرضيات التالية :


1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 05،0 ) بين متوسطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر في التحصيل الفوري ، يعزى لنمط التدريس المستخدم ، ولصالح نمط التدريس بالحقائب التعليمية.

2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05،0) بين متوسـطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر في التحصيل الفوري ، يعزى للمعدلات التراكمية للطلاب .

3. يوجد أثر للتفاعل بين نمط التدريس المستخدم ، والمعدلات التراكمية للطلاب في التحصيل الفوري .

4. يوجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى ( 05،0 ) بين متوسطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر في التحصيل المؤجل ، يعزى لنمط التدريس المستخدم ، ولصالح نمط التدريس بالحقائب التعليمية.

5. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى ( 05،0 ) بين متوسطات درجات طلاب الصف الأول الثانوي الذين درسوا وحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) من كتاب الجغرافيا المقرر في التحصيل المؤجل ، يعزى للمعدلات التراكمية للطلاب .6. يوجد أثر للتفاعل بين نمط التدريس المستخدم والمعدلات التراكمية للطلاب في التحصيل المؤجل .


وأجريت الدراسة على عينة من مجتمع الدراسة ، طلاب الصف الأول الثانوي بالمدارس الحكومية التابعة لمنطقة الباطنة التعليمية / شمال خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1997/ 1998 ، بلغ حجمها ( 104 ) طالبا، موزعين على أربع مدارس ثانوية وأربع شعب دراسية ، حيث درس طلاب المجموعة التجريبية وعددهم ( 52 ) طالبا في شعبتين دراسيتين ومدرستين مختلفتين الوحدة المختارة باستخدام الحقيبة التعليمية التي أعدها الباحث ، فيما درس طلاب المجموعة الضابطة والبالغ عددهم ( 52 ) طالبا في شعبتين دراسيتين ومدرستين مختلفتين الوحدة المختارة باستخدام الطريقة المعتادة .

وللإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من فرضياتها ، اعتمدت هذه الدراسة على إجراءات بحثية عديدة تمثلت في قيام الباحث بإعداد حقيبة تعليمية لوحدة ( نظام الغلاف الصخري ومورفولوجيته ) بمادة الجغرافيا للصف الأول الثانوي ، وبناء اختبار تحصيلي استخدم كأداة قياس مدى فعالية كل من الاستراتيجيتين التدريسيتين الحقائب التعليمية من جهة والمعتادة من جهة أخرى في التحصيل الفوري والمؤجل للطلاب عينة الدراسة . وتم التأكد من صدق الحقيبة التعليمية والاختبار التحصيلي بعرضهما على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مناهج الدراسات الاجتماعية وطرائق تدريسها وتوجيهها . وأخذ الباحث بالعديد من التعديلات والملاحظات التي اقترحها المحكمون بحيث أصبح كل من الحقيبة والاختبار التحصيلي في صورتهما النهائية القابلة للتطبيق . كما تم قياس ثبات الاختبار التحصيلي باستخدام معادلة سبيرمان وبراون للتجزئة النصفية حيث بلغ 87,.


وجرى تطبيق التجربة على الطلاب عينة الدراسة حيث درست المجموعة التجريبية الوحدة المختارة باستخدام الحقيبة التعليمية ، فيما درست المجموعة الضابطة الوحدة نفسها بالطريقة المعتادة .

واشتملت عملية التطبيق على مجموعة إجراءات لعل من أبرزها : إجراء الاختبار التحصيلي القبلي لأفراد العينة لتحديد مدى تكافؤ مجموعتي الدراسة ، والاختبار التحصيلي البعدي الذي تم تطبيقه عقب الانتهاء من التجربة مباشرة لقياس التحصيل الفوري لدى طلاب العينة ، ثم إعادة إجراء الاختبار التحصيلي على الطلاب عينة الدراسة مرة أخرى بعد مرور شهر من انتهاء التجربة لقياس التحصيل المؤجل لديهم . واستغرقت عملية التطبيق خمسة أسابيع .

واعتمد الباحث في دراسته الحالية على المنهج شبه التجريبي ، واستخدم في المعالجة الإحصائية تحليل التباين الثنائي 2 way ANOVA لكل من المتغيرين التابعين (التحصيل الفوري ، والتحصيل المؤجل ) 0 وتكون التصميم الثنائي بالصورة 2 × 3 (طريقة التدريس ولها مستويان والمعدل التراكمي وله ثلاثة مستويات ) 0


وقد توصلت الدراسة الحالية إلى العديد من النتائج كان من أهمها ما يلي :


1. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الفوري يعزى لنمط التدريس ، ولصالح نمط التدريس بالحقائب التعليمية .

2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة في التحصيل الفوري يعزى للمعدلات التراكمية ولصالح الطلاب ذوي المعدل التراكمي المرتفع أولا ، ويليهم الطلاب ذوي المعدل التراكمي المتوسط .

3. عدم وجود أثر للتفاعل بين نمط التدريس المستخدم والمعدلات التراكمية في التحصيل الفوري .

4. وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل المؤجل يعزى لنمط التدريس المستخدم ، ولصالح نمط التدريس بالحقائب التعليمية .5. وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة في التحصيل المؤجل يعزى للمعدلات التراكمية ولصالح الطلاب ذوي المعدل التراكمي المرتفع أولا ، ويليهم الطلاب ذوي المعدل التراكمي المتوسط .6. عدم وجود أثر للتفاعل بين نمط التدريس المستخدم والمعدلات التراكمية في التحصيل المؤجل .


وفي ضوء النتائج السابقة التي كشفت عنها الدراسة ، قدم الباحث بعض التوصيات مثل التركيز في برامج إعداد وتدريب المعلمين على تزويدهم بالمعارف والمهارات المتصلة بأساليب واستراتيجيات التدريس القائمة على مبدأ التعليم الفردي ، ووضع الخطط والبرامج الهادفة إلى نشر ثقافة ووعي كافيين بين المعلمين والمتعلمين على السواء بماهية التعلم الذاتي والتعليم الفردي وكيفية ممارستهما من قبل كل من المتعلم والمعلم ، وتضمين بعض كتب الدراسات الاجتماعية وخاصة في المرحلة الثانوية بعض الوحدات الدراسية المبنية على شكل حقائب تعليمية تتناسب وأوضاع مدارسنا الحالية.

كتاب: أساليب التعلم (الذالتي - الإلكتروني - التعاوني) رؤي تربوبة معاصرة


أساليب التعلم
الذاتي - الإلكتروني - التعاوني
رؤى تربوية معاصرة


دكتور/ خالد عبد اللطيف محمد عمران دكتور/حسين طه عطا سالم

دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع


1430هـ - 2009م


محتويات الكتاب


مقدمة :

الفصل الأول : التعلم الذاتي: ماهيته- أسسه – الحاجة إليه - أشكاله

أولاً: مفهوم التعلم الذاتي .

ثانياً : الحاجة إلى التعلم الذاتي في العملية التعليمية .

ثالثاً : أسس التعلم الذاتي .

رابعاً : دور المعلم في تحقـــــــــــيق التعلم الذاتي .

خامساً : أساليب التعلم الذاتي .

1- الموديولات التعليمية.

الفصل الثاني : التعلم الإلكتروني: ماهيته – مبرراته - متطلباته

أولاً: مفهوم التعلم الإلكتروني .

ثانياً: فوائد التعلم الإلكتروني .

ثالثاً: متطلبات التعلم الإلكتروني .

الفصل الثالث : الوسائط المتعددة واستخداماتها في العملية التعليمية

أولاً: التطور التاريخي للوسائط المتعددة.

ثانياً: مفهوم الوسائط المتعددة.

ثالثاً: مكونات الوسائط المتعددة.

رابعا: خصائص برامج الوسائط المتعددة.

خامساً: مراحل تصميم برمجية بالوسائط المتعددة.

سادساً: استخدام الوسائط المتعددة في التعليم والتعلم.

سابعاً: معوقات استخدام الوسائط المتعددة.


الفصل الرابع : التعلم التعاوني: ماهيته – أسسه - مكوناته

أولاً : ماهية التعلم التعاوني .

ثانياً : التعلم ا لتعاوني تاريخياً .

ثالثاً : أسس التعلم التعاوني .

رابعاً : مهارات التعلم التعاوني .

خامساً : خصائص التعلم التعاوني .

سادساً : أهداف التعلم التعاوني .

سابعاً : مكونات (عناصر) التعلم التعاوني .

ثامناً : استراتيجيات التعلم التعاوني .

تاسعاً: خطوات التعلم التعاوني .

عاشراً: مميزات التعلم التعاوني .

حادي عشر: دور المعلم والمتعلم في تنفيذ إستراتيجية التعلم التعاوني .

مراجع الكتاب


للحصول الكتاب


يتم الاتصال بدار النشر (دار العلم والايمان للنشر والتوزيع)


مصر: كفر الشيخ

كتاب: المهارات الوظيفية في الجغرافيافي عصر المعلوماتيةرؤى تنظيرية وتطبيقية

بسم الله الرحمن الرحيم

المهارات الوظيفية في الجغرافيا


في عصر المعلوماتية



رؤى تنظيرية وتطبيقية

دكتور


خالد عبد اللطيف محمد عمران

مدرس المناهج وطرق تدريس الجغرافية كلية التربية – جامعة سوهاج

دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع

رقم الإيداع : 20362 / 2008 الناشر : العلم والإيمان للنشر والتوزيع

دسوق - شارع الشركات- ميدان المحطة

هاتـف : 0020472550341 - فاكس: 0020472560281E-mail:elelm_aleman@yahoo.comelelm_aleman@hotmail.com حقوق الطبع والتوزيع محفوظة تحـــذيـــر:يحظر النشر أو النسخ أو التصوير أو الاقتباس بأي شكل من الأشكال إلا بإذن وموافقة خطية من الناشر2009

محتويات الكتاب: لماذا هذا الكتاب ؟ الفصل الأول : ماهية الجغرافيا وتنمية المهارات الوظيفية: أولاً : الجغرافيا كعلم وكمادة دراسية: 1- طبيعة علم الجغرافيا. 2- طبيعة الجغرافيا كمادة دراسية. 3- أهداف تعليم الجغرافيا وتعلمها. ثانياً : المهارات الوظيفية في الجغرافيا: 1- مفهوم المهارات الوظيفية . 2- تصنيف المهارات الوظيفية . 3- خصائص المهارات الوظيفية . 4- شروط تعلم المهارات الوظيفية . 5- مراحل تعلم المهارات الوظيفية واكتسابها. 6- أهمية تعلم المهارات الوظيفية . 7- تقويم تعلم المهارات الوظيفية . ثالثاً : بعض أساليب تنمية المهارات الوظيفية في الجغرافيا: 1- أسلوب الألعاب الأكاديمية والمحاكاة. 2- أسلوب دالتون (المعمل). 3- أسلوب التدريب العملي. 4- أسلوب العمل الميداني (الدراسة الميدانية). 5- أسلوب التعلم الذاتي. الفصل الثاني : مهارات البحث الجغرافي: أولاً: مفهوم مهارات البحث الجغرافي. ثانياً: الأهمية الوظيفية لمهارات البحث الجغرافي . ثالثاً: المهارات الفرعية التي تندرج تحت مهارات البحث الجغرافي: 1- مهارات تحديد المشكلة (الظاهرة المُراد جمع معلومات عنها) . 2- مهارات جمع المعلومات الجغرافية . 3- مهارات الحكم علي مدى صحة المعلومات الجغرافية وصحة مصادرها. 4- مهارات تسجيل المعلومات الجغرافية . 5- مهارات تنظيم المعلومات الجغرافية . 6- مهارات عرض المعلومات الجغرافية . 7- مهارات تفسير المعلومات الجغرافية . الفصل الثالث : مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية في تعليم الجغرافيا وتعلمها: أولاً: مهارات تطبيق مفهوم الموقع. ثانياً : مهارات تطبيق مفهومي الاتجاه والتوجيه. ثالثاً: مهارات تطبيق مفهوم المسافة. رابعاً: مهارات تطبيق مفهوم الزمن. الفصل الرابع : استخدام تكنولوجيا التعليم في تدريس الجغرافيا أولاً : مفهوم تكنولوجيا التعليم . ثانياً : أهمية تكنولوجيا التعليم. ثالثاً : الكمبيوتر وتدريس الجغرافيا. رابعاً : شبكة المعلومات الدولية (الإنترنت) وتدريس الجغرافيا الفصل الخامس : الخرائط الجغرافية ومهارات استخدامها: أولاً: مفهوم الخريطــة. ثانياً: أهمية الخريطة في تدريس الجغرافيا ثالثاً: الجوانب الوظيفية المرتبطة باستخدام الخرائط. رابعاً: أساسيات (مكونات) الخريطة الجغرافية. خامساً: أنواع الخرائط الجغرافية . سادساً: معايير اختيار الخريطـة. سابعاً: مهــارات الخرائــط. ثامناً: الخريطة ومناهج الجغرافيا. الفصل السادس : مهارات اتخاذ القرار وإدارة الموارد المتاحة وإدارة الوقت في تعليم الجغرافيا وتعلمها أولاً: مهارات اتخاذ القرار . ثانياً:مهارات إدارة الموارد المتاحة. ثالثاً: مهارات إدارة الوقت. الفصل السابع : مهارات استخدام الأطلس ونماذج الكرة الأرضية في تعليم الجغرافيا وتعلمها أولاً: مهارات استخدام الأطلس: 1- مهارات قراءة خرائط الأطلس. 2- مهارات تحليل خرائط الأطلس. 3- مهارات تفسير خرائط الأطلس. 4- مهارات الاستنتاج من خرائط الأطلس. ثانياً: مهارات استخدام نموذج الكرة الأرضية. الفصل الثامن : مهارات استخدام الرسوم البيانية والجداول الإحصائية في تعليم الجغرافيا وتعلمها أولاً: مهارات استخدام الرسوم البيانية (التخطيطية والتوضيحية). ثانياً: مهارات استخدام الجداول الإحصائية. الفصل التاسع : قائمة المهارات الوظيفية في الجغرافيا المراجع

للحصول علي الكتاب يتم طلبه من دار النشر (دار العلم والإيمان)


وللتعرف علي المزيد عن هذا الكتاب علي الرابط التالي


http://kenanaonline.com/drkhaledomran/

المشكلة السكانية في مصر ما لها وما عليها

بسم الله الرحمن الرحيم

المشكلة السكانية في مصر ما لها وما عليها

د/خالد عمران


تعد المشكلة السكانية في مصر من أكبر المشكلات البيئية، ونشأت كنتيجة طبيعية للتزايد السكاني الكبير تبعاً لارتفاع معدل المواليد وقلة معدل الوفيات . وهذا التزايد السكاني السريع يفوق كل معدلات التنمية الاقتصادية والاجتماعية. وهو بهذا يهدد خطط التنمية المستقبلية وبالتالي يؤثر على وجود ورفاهية واستقرار الإنسان المصري في النهاية.


والذي أدي إلي ظهور مثل هذه المشكلات هو اختلال العلاقة بين الإنسان وبيئته التي يعيش فيها بالإضافة إلى أسباب أخرى خارجة عن إرادته. مما لا شك فيه أنها مشكلة تمس حياة المواطن المصري اجتماعياً واقتصادياً ونفسياً وثقافياً وأمنياً وتؤثر فيها تأثيراً مباشراً وخصوصاً أن زيادة السكان عن الحجم الأمثل من شأنه أن يؤثر في النهاية على مقدرات المجتمع وموارده وعدم القدرة على رفع مستوى المعيشة وتوفير الحياة المستقرة المزدهرة للمواطنين.
كما تُعد الزيادة المستمرة في عدد السكان هي إحدى المشكلات الضخمة التي تؤرق شعوب الدول النامية. وهذه المشكلة هي السبب في أية مشاكل أخرى قد تحدث للإنسان. فالتزايد الآخذ في التصاعد للسكان يلتهم أية تطورات تحدث من حولنا في البيئة في مختلف المجالات سواء صناعي، غذائي، تجاري، تعليمي، اجتماعي ... الخ. هذا بإلاضافة إلي ضعف معدلات الإنتاج وعدم تناسبها مع معدلات الاستهلاك الضخمة .


ولقد أدى التزايد السكاني إلى :-


عجز في الموارد الغذائية ( لاحظ طوابير العيش والصراع في الحصول على رغيف الخبز).
عجز في فرص التعليم المتاحة لاحظ الفترات في المدرسة الواحدة وأعداد تلاميذ كل فصل .
عجز في الخدمات الصحية " وهذا ما نلاحظه بوضوح في المستشفيات المكتظة بالمرضى وضرورة الاتفاق المسبق لحجز سرير قبل الشروع في إجراء عملية جراحية.
عجز في فرص العمل ( لاحظ نسبة البطالة والعاطلين ).
عجز في الدخل السنوي .

عجز في الخدمات العامة ( نلاحظ ذلك بوضوح في وسائل المواصلات بكل أنواعها وانفجار مواسير الصرف الصحي في كثير من الأحياء .


للتغلب على المشكلة السكانية بآثارها الاقتصادية والاجتماعية :


يمكن ذلك عن طريق:


1- تنظيم الأسرة.

2- التنمية الاقتصادية .


وكذلك هناك بعض الحلول لعلاج المشكلة السكانية أرى أنه لا غنى عنها للخروج من هذه الأزمة مثل :


1- تحقيق معدل أقل لنمو السكان وذلك عن طريق تخفيض معدل المواليد .2- توزيع أفضل للسكان ( الهجرة من الريف إلى المدينة - استصلاح الأراضي الزراعية )3- تحسين الخصائص السكانية ( في مجال التعليم )4- ضرورة الوعي بخطورة هذه المشكلة من خلال وسائل الإعلام المختلفة بكافة الطرق .


وبالله التوفيق

بسم الله الرحمن الرحيم


الكعبة المشرفة تمثل الاتجاهات الجغرافية الأربعة
للأرض

أكد العالم المصري أستاذ بحوث الشمس والفضاء بالمعهد القومي للبحوث الفلكية والجيوفيزيقية التابع لوزارة البحث العلمي المصرية الدكتور مسلم شلتوت لـ"الشرق الأوسط" أن الحسابات الفلكية الحديثة أثبتت أن قواعد الكعبة التي تأخذ شكل متوازي المستطيلات تتجه أركانها نحو الاتجاهات الأربعة الجغرافية الأصلية.


موضحاً أن ركن الحجر الأسود يأخذ اتجاه الشرق والركن اليماني يأخذ اتجاه الجنوب، والركن الشامي يأخذ اتجاه الشمال، أما الركن المقابل للحجر الأسود فيأخذ اتجاه الغرب.، تأتي تلك الدراسات والبحوث في محاولة جديدة لدراسة الوضع الديموجرافي للكعبة المشرفة ، في ضوء الاتجاهات الأربعة الجغرافية الأصلية.


ويذكر الدكتور شلتوت: أن أشعة الشمس تشرق على الحجر الأسود في الاعتدالين الربيعي والخريفي أي بداية فصلي الربيع والخريف، بينما يأخذ الاتجاه المتعامد على الضلع الواصل بين الركن للحجر الأسود والركن الشامي اتجاه شروق الشمس في فصل الصيف، وأن الاتجاه المتعامد على الضلع الواصل بين الركن للحجر الأسود والركن اليماني يأخذ اتجاه شروق الشمس في فصل الشتاء، مشيراً إلى أنه في نفس الوقت يأخذ اتجاه النجم سهيل "سهيل اليمن" عند شروقه في الجهة الشرقية الجنوبية. أما الضلع الواقع بين الركن اليماني والركن الغربي فإن الاتجاه المتعامد عليه يأخذ اتجاه رؤية هلال أوائل الشهور العربية في فصل الشتاء، والضلع الواقع ما بين الركن الشامي والركن الغربي فإن الاتجاه المتعامد عليه يأخذ اتجاه رؤية هلال أوائل الشهور العربية في فصل الصيف ، وفي نفس الوقت اتجاه ثلاثة نجوم في يد المجرات في مجموعة الدب الأكبر والتي كان يسميها العرب "نجوم بنات نعش".


ويؤكد العالم المصري أن نجم "سهيل" ونجوم "بنات نعش" لعبت دوراً كبيراً في تحديد اتجاهات القبلة في البلدان الإسلامية المترامية الأطراف في عهد النهضة الإسلامية بجانب المزولة الشمسية، وأنه بخلاف علم الفلك المتوارث الشعبي Folk Astronomy. كما تم العثور على مخطوط عربي نادر في مكتبة ميلانو الإيطالية (المجموعة 73) لفلكي مسلم من عدن باليمن وسمي محمد بن أبو بكر الفارسي، كتبه عام 1290 الميلادي وينص على أن الكعبة بنيت بحيث أن كل ركن فيها يقابل اتجاه ريح من الرياح الأربعة التي تهب على مكة المكرمة خلال فصول العام، وان الرياح الأولى تسمى "الصابا" وتهب على ركن الحجر الأسود أي أنها رياح شرقية، والرياح الثانية تسمى الجنوب وتهب على الركن اليماني، والرياح الثالثة تسمى "الدابور" وتهب على الركن الغربي، والرياح الرابعة تسمى الشمال وتهب على الركن الشمالي.


موضحا أن مخطوطات من القرن السابع حتى القرن السابع عشر الميلادي أثبتت أن المحور الأكبر للكعبة المشرفة يتجه نحو نقطة شروق النجم سهيل بينما المحور الأصغر يتجه ناحية شروق الشمس في منتصف الصيف، ولما كان النجم سهيل نجماً عملاقاً وجباراً، وأبيض اللون، ويعد ألمع النجوم في السماء بعد نجم الشعري اليمانية فقد كان الفلكيون المسلمون في العصور الوسطى يحددون اتجاه القبلة بواسطة هذه المعلومات الجغرافية، مع استخدام معادلات دقيقة لحساب المثلثات ومن بينهم العالم اليمني الذي أشرنا إليه، والذي كانت له جداول دقيقة (أزياح) حسبها بمهارة لبلاد اليمن، وكان الجزء الأول من المخطوط المعثور عليه يتناول عمليات تحديد القبلة اعتماداً على النجوم والرياح، وفقاً لعلاقاتها بجوانب وأركان الكعبة.


ويوضح الدكتور مسلم شلتوت أن فيلسوف قرطبة ابن حبيب قال إن القبلة عند قرطبة في اتجاه شروق النجم "ألفاسكو" وهو ألمع نجم في مجموعة القوب، لأن هذا النجم يشرق في اتجاه ركن الحجر الأسود بالكعبة، وأن هناك الكثير من جوامع قرطبة التي أقيمت في العصور الوسطى تتجه ناحية الجنوب من الشرق بمقدار 30 درجة في اتجاه شروق الشمس في الشتاء وهو نفس اتجاه النجم "ألفاسكو" وعلى الطرف الآخر فإن الجامع الكبير في قرطبة والذي بني في القرن الثامن الميلادي فإنه يأخذ اتجاه 60 درجة جنوب شرق، ويبدو أنه يتجه ناحية الضلع الشمالي الغربي للكعبة ولذلك فإن حائط القبلة لهذا الجامع الكبير يكون موازياً للضلع الشمالي الغربي للكعبة، مشيرا إلى أن ارتفاع التلال المحيطة بالكعبة مقدرة بالزاوية، وهي 7.70 درجة للضلع الشمالي ـ الشرقي، و3.2 درجة للضلع الجنوبي ـ الشرقي، و4.40 درجة للضلع الجنوبي ـ الغربي، و6.70 درجة للضلع الشمالي ـ الغربي، وأنه إذا وقف الإنسان بمقام إبراهيم عليه السلام ونظر في اتجاه الضلع الشمالي ـ الشرقي للكعبة فإنه يمكنه رصد الهلال المولود حديثا في أوائل الشهور العربية لفصل الشتاء.


كما أن الحسابات الفلكية الحديثة تثبت أن قواعد الكعبة المرساة والمحددة منذ بدء الخليقة تمثل مركز أطراف الأرض كلها، وأن مكة المكرمة هي "صرة" العالم، وهو الأمر الذي يؤكد الإعجاز المعماري والفلكي في بناء الكعبة المشرفة، ولا نملك أمامه إلا القول "سبحان الله".

مستوى تمكن معلمى الجغرافيا قبل الخدمة من المفاهيم الجغرافية الأساسية وعلاقته بمستوى أدائهم التدريسي واتجاهاتهم نحو الجغرافيا

مستوى تمكن معلمى الجغرافيا قبل الخدمة
من المفاهيم الجغرافية الأساسية
وعلاقته بمستوى أدائهم
التدريسى واتجاهاتهم نحو الجغرافيا


دراسة مقدمة للحصول على درجة الماجستير في التربية
تخصص مناهج وطرق تدريس
دراسات اجتماعية " جغرافيا "


مقدمة من
إدريس سلطان صالح يونس
المعيد بقسم المناهج وطرق التدريس


إشراف:

ا0م0د0 ثناء على عمر
ا0د0 سلام سيد أحمد سلام

1424هـ ـ 2003م

مستخلص الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى تمكن معلمي الجغرافيا قبل الخدمة من المفاهيم الجغرافية الأساسية وعلاقته بمستوى أدائهم التدريسي واتجاهاتهم نحو الجغرافيا .

وللتوصل إلى ذلك تم بناء الأدوات الآتية :

ـ قائمة بالمفاهيم الجغرافية الأساسية اللازمة لمعلمي الجغرافيا .
ـ اختبار فى المفاهيم الجغرافية الأساسية .
ـ بطاقة ملاحظة للأداء التدريسي للمفاهيم الجغرافية وفهم الخريطة .
ـ مقياس اتجاه نحو الجغرافيا .

واستلزم بناء الأدوات السابقة دراسة نظرية للدراسات والبحوث والأدبيات التربوية التى أجريت فى مجال تعليم الجغرافيا ، وكذلك أدبيات المناهج وطرق التدريس ، ومناهج البحث التربوي فى مجال إعداد الاختبارات وقياس الاتجاهات . وقد تم تطبيق الأدوات السابقة على عينة من معلمى الجغرافيا قبل الخدمة (52 طالباً من طلاب الفرقتين الثالثة والرابعة شعبة الجغرافيا) .

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج يمكن حصرها فيما يلى :

1ـ مستوى تمكن معلمى الجغرافيا قبل الخدمة (عينة الدراسة) من المفاهيم الجغرافية الأساسية اللازمة لمعلم الجغرافيا لم يصل إلى المستوى المقبول (80% من درجات الاختبار ) .
2 ـ مستوى الأداء التدريسى لمعلمى الجغرافيا قبل الخدمة ( عينة الدراسة ) لم يصل إلى المستوى المقبول (80 % من درجات بطاقة الملاحظة ).
3 ـ ظهر اتجاه إيجابي نحو الجغرافيا لدى معلمى الجغرافيا قبل الخدمة (عينة الدراسة ) ذو مستوى مقبول (75% من الدرجة الكلية لمقياس الاتجاه ) .
4 ـ لا توجد علاقة ارتباطيه إيجابية دالة إحصائيا بين الدرجات الدالة على مستوى تمكن معلمى الجغرافيا قبل الخدمة (عينة الدراسة) من المفاهيم الجغرافية الأساسية والدرجات الدالة على مستوى أدائهم التدريسى .
5 ـ لا توجد علاقة ارتباطيه إيجابية دالة إحصائيا بين الدرجات الدالة على مستوى تمكن معلمى الجغرافيا قبل الخدمة (عينة الدراسة) من المفاهيم الجغرافية الأساسية والدرجات الدالة على اتجاهاتهم نحو الجغرافيا .
6 ـ يوجد تأثير للجنس ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بمستوى التمكن من المفاهيم الجغرافية الأساسية لصالح الذكور.
7 ـ لا يوجد تأثير للجنس ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بمستوى الأداء التدريسى .
8 ـ لا يوجد تأثير للجنس ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بالاتجاه نحو الجغرافيا .
9 ـ يوجد تأثير للمستوى الدراسى ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بمستوى التمكن من المفاهيم الجغرافية الأساسية لصالح طلاب الفرقة الرابعة .
10 ـ لا يوجد تأثير للمستوى الدراسى ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بمستوى الأداء التدريسى .
11 ـ لا يوجد تأثير للمستوى الدراسى ( فى عينة الدراسة ) فيما يتعلق بالاتجاه نحو الجغرافيا .
للتوثيق:
إدريس سلطان صالح يونس (2003): "مستوى تمكن معلمي الجغرافيا قبل الخدمة من المفاهيم الجغرافية الأساسية وعلاقته بمستوى أدائهم التدريسي واتجاهاتهم نحو الجغرافيا" ، رسالة ماجستير، كلية التربية ، جامعة المنيا.

الأربعاء، 3 يونيو 2009

التعلم الذاتي وتنمية المهارات الوظيفية في الجغرافيا


فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتي
لتنمية بعض المهارات الوظيفية فى الجغرافيا
لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بسوهاج

ملخص رسالة دكتوراه

د / خالد عبد اللطيف محمد عمران
مدرس المناهج وطرق تدريس الدراسات الاجتماعية
كلية التربية - جامعة سوهاج
إشراف:
1- أ.د/فارعة حسن محمد سليمان
2- أ.د/أحمد جابر أحمد السيد
3- د/إمام محمد علي البرعي
مشكلة البحث :

تُعد قضية الوظيفية فى التعليم إحدى التحديات الحقيقية التى يواجهها تعليم وتعلم الجغرافيا فى كل المراحل والمستويات التعليمية ، فالوظيفية طريق لا غنى عنه لكى تصبح دراسة الجغرافيا خبرة مفيدة ذات معنى ومغزى للفرد المتعلم ، كما أن الجغرافيا لن تحظى بمكانة مهمة بين خريطة المناهج الدراسية ما لم تُقدم بصورة وظيفية مفيدة للطلاب وللمجتمع ، فالمجتمعات المعاصرة تشكو من سوء مخرجات التعليم، وأصحاب العمل يطالبون بتعليم أكثر نفعاً ، وتحت وطأة هذه الظروف ينبغى أن يهتم المربون الجغرافيون بالتطبيقات العملية ، وأن يُنمو لدى طلابهم إطاراً واسعاً من المهارات الضرورية التى تعينهم على التعلم فى عصر المعلومات ، وتعينهم أيضاً على دراسة وفهم المشكلات الحقيقية فى مجتمعاتهم وفى العالم من حولهم بصورة موضوعية .
كما أصبح التعلم القائم على اكتساب المهارات أحد المداخل المهمة لتحقيق وظيفية التعليم بصفة عامة ، والتعليم الجغرافى بصفة خاصة ، ووسيلة لانتقال أثر التعلم إلى مستوى التطبيق فى الحياة اليومية والعملية للمتعلم .وتُعد المهارات الوظيفية فى الجغرافيا من المهارات المهمة والضرورية للفرد المتعلم فى عصر المعلومات والثورة التكنولوجية، حيث أنها تساعده على تطبيق ما يتعلمه فى مراحله التعليمية فى ممارسة حياته اليومية والعملية ، كما تساعده فى التكيف وظروفه البيئية ، وتمكنه أيضاً من إيجاد حلول مناسبة للمشكلات الشخصية والاجتماعية التى تواجهه .
كما أن المهارات الوظيفية لها دوراً فعّالاً فى مساعدة المعلمين على بذل قصارى جهدهم لجعل عملية التعلم ذات فائدة كبيرة ومرتبطة بالمواقف الحياتية ، وإتقان المعلمين لهذه المهارات يؤدى إلى سهولة تدريب تلاميذهم عليها ، كما أن إلمام المعلم بهذه المهارات يساعده على نقل أثر التعلم المعرفى فى مجال الجغرافيا إلى واقع الحياة العملية واليومية من حوله .
حيث يتمكن المعلم من خلالها من تطبيق المفاهيم والمهارات الجغرافية المرتبطة بحياته اليومية من ناحية ، والتوصل إلى حلول مناسبة لما يواجهه من مشكلات من ناحية أخرى ، وأصبحت هذه المهارات ضرورة لا غنى عنها لإعداد المواطن المستنير القادر على المشاركة الفعّالة فى قضايا مجتمعه .وبما أن المعلم هو العنصر الفعّال فى العملية التعليمية ، والذى يُنظم ويُنفذ الخبرات التعليمية والأهداف المرجوة ، ونجاحه فى ذلك يتوقف إلى حد كبير على نوع الإعداد الذى يتلقاه فى كليات التربية ، لذلك كان لزاماً على واضعى برامج إعداده ضرورة الاهتمام باكتسابه المهارات الوظيفية التى تؤهله للقيام بعمله ، لكى يستطيع مواجهة مشكلاته ومشكلات مجتمعه ، ومن ثَمّ نقل هذه المهارات إلى تلاميذه وتدريبهم على ممارستها .
وعلى الرغم من ذلك مازال معلمو الجغرافيا يركزون على تزويد المتعلم بكم هائل من المعلومات والحقائق والمفاهيم الموضوعة بين طيات الكتاب المدرسى ، كما لو كان هو الهدف الوحيد لتدريس الجغرافيا ، دون الاهتمام الكافى بالمهارات التى تؤهل المتعلمين للتوافق مع التغيرات والتطورات المعاصرة، وترتب على ذلك عدم شعورهم بقيمة مادة الجغرافيا فى حل المشكلات التى تواجههم فى حياتهم المستقبلية .
وقد أظهرت نتائج مجموعة من البحوث والدراسات أن هناك ضعفاً ملحـوظاً فى مستوى أداء المتعلمين للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا ، وقد أرجعت هذا الضعف إلى عدد من العوامل ، أهمها ضعف مستوى معلمى الجغرافيا أنفسهم فى أدائهم لهذه المهارات ، وعدم إدراكهم ووعيهم للجانب المعرفى المُّكون لها ، ودعت إلى الاهتمام بتنمية هذه المهارات ، وضرورة تضمينها فى برامج إعداد المعلمين .
و أكدت نتائج مجموعة أخرى من البحوث والدراسات على أن هناك ضعفاً ملحوظاً فى مستوى معلمى الدراسات الاجتماعية بصفة عامة ومعلمى الجغرافيا بصفة خاصة فى أدائهم للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا ، وأرجعت هذا الضعف إلى قصور برامج إعداد وتدريب هؤلاء المعلمين ، حيث أنها لا تركز على المهارات الوظيفية فى الجغرافيا، ولا تعطى لها الاهتمام الكافى الذى يضمن تنميتها لديهم .
كما لاحظ الباحث من خلال إشرافه على طلاب التربية العملية ، ومن خلال التطبيق العملى لطرق تدريس الجغرافيا فى معمل التدريس المصغر بالكلية ، أن هناك ضعفاً ملحوظاً فى درجة تمكن طلاب الفرقة الرابعة شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج من أداء المهارات الوظيفية فى الجغرافيا ، علاوة على عدم اكتسابهم للمستويات المعرفية المكونة لهذه المهارات ، بالإضافة إلى أن هناك شعوراً عاماً لدى المشرفين على التربية العملية بعدم الرضا عن مستويات الطلاب المعلمين فى أدائهم لتلك المهارات.
لذا، يحاول البحث الحالى معالجة القصور فى هذه الجوانب من خلال إعداد برنامج قائم على التعلم الذاتى ، يهدف إلى تنمية بعض المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين شعبة الجغرافيا بكلية التربية.

أسئلة البحث :

يجيب البحث الحالى عن السؤال الرئيس التالى"ما فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتى لتنمية بعض المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بسوهاج ؟" .وتمثلت الإجابة عن هذا السؤال فى الإجابة عن الأسئلة الفرعية التالية :
1- ما المهارات الوظيفية اللازمة للطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية ؟
2- ما مدى حاجة الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج التدريبية من هذه المهارات؟
3- ما مواصفات البرنامج المقترح لتنمية المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية ؟
4- ما فاعلية هذا البرنامج فى اكتساب الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج للمستويات المعرفية المكونة للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا ؟
5- ما فاعلية هذا البرنامج فى أداء الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج للمهارات الوظيفية أثناء تعليم وتعلم الجغرافيا ؟

أهمية البحث :

ترجع أهمية هذا البحث إلى أنه :
1- يُقدم قائمة بأهم المهارات الوظيفية فى الجغرافيا اللازمة للطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية ، وتدريبهم على استخدامها وممارستها داخل الصف وخارجه ، حتى يتمكنوا من إتقانها من ناحية ، ونقلها إلى تلاميذهم من ناحية أخرى ، ومن ثَمّ تطوير تدريس الجغرافيا .
2- يُقدم برنامجاً قائماً على التعلم الذاتى لتنمية المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية ، يمكن أن يُفيد واضعى برامج إعداد معلمى الجغرافيا .
3- قد يُسهم فى الكشف عن الوسائل الفعّالة لتنمية المهارات الوظيفية فى مجال تدريس المواد الدراسية المختلفة بصفة عامة ، وفى مجال تعليم وتعلم الجغرافيا بصفة خاصة .
4- يُقدِم أدواتِ تقويمٍ تتمثل فى : اختبار تحصيل – اختبار مهارات البحث الجغرافى – بطاقة ملاحظة أداء مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس – بطاقة ملاحظة بعض مهارات استخدام شبكة الإنترنت ، يمكن الإفادة منها فى تقويم جوانب تعليم وتعلم الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين.

حدود البحث :

التزم البحث الحالى بالحدود التالية :
1- مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج – جامعة جنوب الوادى ، للعام الجامعى 2004/2005م .
2- المهارات الوظيفية فى الجغرافيا اللازمة للطلاب المعلمين شعبة الجغرافيا بكلية التربية التالية : مهارات البحث الجغرافى – مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس (مفهوم الموقع ، مفهوما الاتجاه والتوجيه ، مفهوم الزمن) – مهارات استخدام تكنولوجيا التعليم فى تعليم وتعلم الجغرافيا (مهارات استخدام شبكة الإنترنت) .
3- قياس أثر البرنامج المقترح على :- تحصيل الطلاب المعلمين للمعلومات والحقائق والمفاهيم المتضمنة فى البرنامج والمرتبطة بالمهارات الوظيفية فى المستويات المعرفية المختلفة : التذكر– الفهم– التطبيق– التحليل– التركيب – التقويم.
- أداء الطلاب المعلمين شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج للمهارات الوظيفية التالية : مهارات البحث الجغرافى – مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس (مفهوم الموقع ، مفهوما الاتجاه والتوجيه ، مفهوم الزمن) – مهارات استخدام تكنولوجيا التعليم فى تعليم وتعلم الجغرافيا (مهارات استخدام شبكة الإنترنت) أثناء تعليم وتعلم الجغرافيا .

أهمية البحث :

ترجع أهمية هذا البحث إلى أنه :
1- يُقدم قائمة بأهم المهارات الوظيفية فى الجغرافيا اللازمة للطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية ، وتدريبهم على استخدامها وممارستها داخل الصف وخارجه ، حتى يتمكنوا من إتقانها من ناحية ، ونقلها إلى تلاميذهم من ناحية أخرى ، ومن ثَمّ تطوير تدريس الجغرافيا .
2- يُقدم برنامجاً قائماً على التعلم الذاتى لتنمية المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية ، يمكن أن يُفيد واضعى برامج إعداد معلمى الجغرافيا .
3- قد يُسهم فى الكشف عن الوسائل الفعّالة لتنمية المهارات الوظيفية فى مجال تدريس المواد الدراسية المختلفة بصفة عامة ، وفى مجال تعليم وتعلم الجغرافيا بصفة خاصة .
4- يُقدِم أدواتِ تقويمٍ تتمثل فى : اختبار تحصيل – اختبار مهارات البحث الجغرافى – بطاقة ملاحظة أداء مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس – بطاقة ملاحظة بعض مهارات استخدام شبكة الإنترنت ، يمكن الإفادة منها فى تقويم جوانب تعليم وتعلم الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين.

إجراءات البحث :

تحددت إجراءات البحث الحالى فى :
1- تحديد المهارات الوظيفية اللازمة للطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية ، وذلك من خلال دراسة تحليلية لكل من :
أ – نتائج البحوث والدراسات السابقة المتصلة بــ :· المهارات الوظيفية فى المواد الدراسية المختلفة .· المهارات الجغرافية .· المهارات الوظيفية فى الجغرافيا .
ب – طبيعة الجغرافيا كعلم وكمادة دراسية ، والاتجاهات الحديثة فى تدريسها ، وعلاقة ذلك بالمهارات الوظيفية .ج – أدوار المعلم المتغيرة .
2- إعداد قائمة مبدئية بالمهارات الوظيفية فى الجغرافيا فى ضوء ما أسفرت عنه الخطوات السابقة ، وعرضها على مجموعة من المحكمين لتحديد المهارات الوظيفية التى يجب أن يتمكن منها الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية .
3– استطلاع أراء الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية حول احتياجاتهم التدريبية من المهارات الوظيفية المتضمنة بالقائمة فى صورتها النهائية .
4 - بناء البرنامج المقترح لتنمية بعض المهارات الوظيفية فى الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية ، فى صورة موديولات تعليمية تعتمد على التعلم الذاتى فى ضوء نتائج الخطوة السابقة ، وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته .
5 – إعداد اختبار تحصيلى فى المستويات المعرفية المختلفة المكونة للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا ، وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته .
6 – إعداد اختبار مهارات البحث الجغرافى ، وعرضه على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيته .
7 - إعداد بطاقة ملاحظة لمهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس ، وعرضها على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيتها .
8 - إعداد بطاقة ملاحظة لبعض مهارات استخدام شبكة الإنترنت ، وعرضها على مجموعة من المحكمين للتأكد من صلاحيتها .
9 – اختيار مجموعة البحث من طلاب الفرقة الرابعة فى شعبة الجغرافيا بكلية التربية بسوهاج ، جامعة جنوب الوادى للعام الجامعى 2004/2005م .
10 – إجراء التجربة الاستطلاعية ؛ وذلك لضبط أدوات البحث إحصائياً والتأكد من صلاحيتها للتطبيق.
11 – التطبيق القبلى لأدوات البحث على الطلاب المعلمين مجموعة البحث .
12 – دراسة الطلاب المعلمين مجموعة البحث للبرنامج المقترح .
13 – تطبيق الاختبار التحصيلى ، واختبار مهارات البحث الجغرافى ، وبطاقات الملاحظة على مجموعة البحث ، بعد دراسة البرنامج المقترح " التطبيق البعدى ".
14 – معالجة النتائج إحصائياً ، وتحليلها وتفسيرها.
15 - تقديم التوصيات والمقترحات المناسبة فى ضوء ما أسفر عنه البحث الحالى من نتائج .

نتائج البحث :

توصل البحث الحالى إلى أنه :
1- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطى درجات الطلاب المعلمين مجموعة البحث فى تحصيلهم للمستويات المعرفية المكونة للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا قبل دراسة البرنامج وبعد دراسته ، لصالح التطبيق البعدى.
2- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطى درجات الطلاب المعلمين مجموعة البحث فى أدائهم لمهارات البحث الجغرافى قبل دراسة البرنامج وبعد دراسته، لصالح التطبيق البعدى .
3- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطى درجات الطلاب المعلمين مجموعة البحث فى أدائهم لمهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية فى التدريس قبل دراسة البرنامج وبعد دراسته ، لصالح التطبيق البعدى .
4- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسطى درجات الطلاب المعلمين مجموعة البحث فى أدائهم لبعض مهارات استخدام شبكة الإنترنت قبل دراسة البرنامج وبعد دراسته ، لصالح التطبيق البعدى .
5- للبرنامج المقترح درجة مناسبة من الفاعلية فى تحسين أداء الطلاب المعلمين بكلية التربية لبعض المهارات الوظيفية فى الجغرافيا ، وفى اكتسابهم للمستويات المعرفية المكونة لها .

توصيات البحث:

فى ضوء النتائج التى أسفر عنها البحث الحالى ، يمكن تقديم التوصيات الآتية :
1- تضمين المهارات الوظيفية فى المقررات الدراسية التى يدرسها الطلاب المعلمون فى شعبة الجغرافيا بكليات التربية خلال سنوات تعليمهم الجامعى ، والنظر فيما يجب تعليمه منها فى كل سنة دراسية .
2- إتاحة الفرصة للطلاب المعلمين لممارسة مهارات استخدام شبكة الإنترنت والتدريب عليها فى معامل الإنترنت الموجودة فى كليات التربية ، والعمل على إتقانهم لها ، حتى يتمكنوا من متابعة كل جديد فى مجال أساليب وطرق تدريس الجغرافيا ، ويستطيعوا نقلها إلى تلاميذهم فيما بعد .
3- تزويد معلمى الجغرافيا بكل ما هو جديد وحديث فى مجال المهارات الوظيفية وكيفية تدريسها ، وذلك عن طريق عقد دورات تدريبية لهم فى كليات التربية بصفة دورية .
4- الاستعانة بأدوات التقويم التى تم بناؤها واستخدامها فى البحث الحالى وهى ( اختبار تحصيلى – اختبار مهارات البحث الجغرافى – بطاقة ملاحظة أداء مهارات تطبيق بعض المفاهيم الجغرافية – بطاقة ملاحظة أداء بعض مهارات استخدام شبكة الإنترنت ) لتقويم أداء الطلاب المعلمين بشعبة الجغرافيا بكليات التربية للمهارات الوظيفية فى الجغرافيا.
للتوثيق

خالد عبد اللطيف محمد عمران (2005): "فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الذاتي لتنمية بعض المهارات الوظيفية في الجغرافيا لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بسوهاج"، رسالة دكتوراه، كلية التربية بسوهاج، جامعة جنوب الوادي.

تنمية مهارات الخرائط والقدرة المكانية لدي تلاميذ المرحلة الإعدادية

"برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعية
لتنمية مهارات الخرائط والقدرة المكانية
لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية"

ملخص رسالة دكتوراه

د/ مجدي خير الدين كامل
مدرس بقسم المناهج وطرق
تدريس الدراسات الاجتماعية
كلية التربية – جامعة أسيوط
1424 هـ / 2003 م


أولاً : مشكلة الدراســـة :

يأخذ تدريس الدراسات الاجتماعية عامة والجغرافيا خاصة نمطاً يكاد يكون واحدًا ، حيث يقوم المعلم بعرض المعلومات الجغرافية والتاريخية نظرياً داخل الفصل مستخدماً من طريقة العرض المباشر طريقته الوحيدة في التدريس ، وقد يلجأ بعضهم أحياناً لرسم خريطة على السبورة دون الاهتمام بالتفاصيل وتنمية المهارات المرتبطة بها .
على الرغم من أن المعلومات الجغرافية والتاريخية ذات خاصية تستلزم التوضيح باستخدام الخرائط أو الصور ، الأشكال التوضيحية ، الرسوم البيانية ، الخرائط الزمنية ، الأطالس حتى يتم توجيه أنظار التلاميذ للأماكن والمواقع الجغرافية وإكسابهم القدرة على قراءتها واستخدامها ، إلا أن طريقة التدريس المتبعة تحول دون ذلك .
الأمر الذي يشكل صعوبة في فهم التلاميذ للمعلومات والحقائق الجغرافية والتاريخية نظراً لارتباط الدراسات الاجتماعية ببعدي الزمان والمكان ، وقد لاحظ الباحث ضعف مستوى أداء بعض التلاميذ في مهارات الخرائط والقدرة المكانية ، وهذا ما أكدته العديد من الدراسات والبحوث والدراسة الاستطلاعية والمقابلة الشخصية التي أجراها الباحث مع معلمي وموجهي الدراسات الاجتماعية وتلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، لذا حاولت الدراسة الحالية بناء برنامج لتنمية مهارات الخرائط والقدرة المكانية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .


ثانياً : أهـداف الدراســــة :

هدفت إلــى :
1 – إعداد قائمة بمهارات الخرائط اللازمة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
2 – بيان فعالية البرنامج المقترح في نمو مهارات الخرائط لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
3 – بيان فعالية البرنامج المقترح في نمو القدرة المكانية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .

ثالثاً : أسـئلة الدراســــة :

حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيس : " ما فعالية برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعية في نمو مهارات الخرائط والقدرة المكانية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟ ".
ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة التاليــة :
1 – ما مدى توافر مهارات الخرائط في محتوى كتاب الدراسات الاجتماعية مقرر (جغرافيا) للصف الثاني الإعدادي ؟
2 – ما صورة برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعية في ضوء مهارات الخرائط والقدرة المكانية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟
3 – ما فعالية البرنامج المقترح في الدراسات الاجتماعية في ضوء مهارات الخرائط والقدرة المكانية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟
4 – ما فعالية البرنامج المقترح في نمو مهارات الخرائط لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟

رابعاً : فـروض الدراســـــة :

1 – " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ في التطبيق القبلي – البعدي في اختبار مهارات الخرائط ككل وعند مهارات (تحديد موضوع الخريطة – تحديد الاتجاهات الأصلية والفرعية – تحديد المواقع الجغرافية – استخدام مقياس الرسم – استخدام مفتاح الخريطة – إدراك العلاقات بين الظواهر الجغرافية على الخرائط – عقد المقارنات بين الظواهر الجغرافية على الخرائط) لصالح التلاميذ في التطبيق البعـدي " .
2 – " توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ في التطبيق القبلي – البعدي في اختبار القدرة المكانية ككل وعند مستويات (إدراك العلاقات المكانية – التصور البصري المكاني – الإدراك المكاني) لصالح التلاميذ في التطبيق البعدي " .

خامساً : حــدود الدراســــة :

1 – مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمحافظة أسيوط .
2 - دروس البرنامج المقترح في الدراسات الاجتماعية .

سادساً : أدوات الدراســــة :

استخدم الباحث الأدوات الآتيــة :
1 – اختيار مهارات الخرائط لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي . (إعداد الباحث)
2 – اختبار القدرة المكانية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي . (إعداد الباحث)

سابعاً : منهــج الدراســـة :

استخدم الباحث :
1 – المنهج الوصفي : في الإطار النظري وإعداد أدوات الدراسة وعند تحليل النتائج وتفسيرها .
2 – المنهج التجريبي : في تطبيق أدوات الدراســة .

ثامناً : خطـة الدراســــة :

أ - الإطار النظري : قام الباحث بما يلـــي :
1 – الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة التي تناولت الخرائط ومهاراتها والقدرة المكانية بغية الإفادة منها في الدراسة الحالية .
2 – دراسة نظرية عن الخرائط من حيث : مفهوم الخريطة ، أهميتها في التدريس وأنواع الخرائط وأهمية تعلم مهارات الخرائط ، ومهارات الخرائط وتضمنت مهارات (تحديد موضوع الخريطة ، تحديد الاتجاهات ، تحديد المواقع الجغرافية على الخرائط ، استخدام مقياس الرسم ، استخدام مفتاح الخريطة ، إدراك العلاقات بين الظواهر الجغرافية ، عقد المقارنات بين الظواهر الجغرافية) .
3 – دراسة نظرية عن القدرة المكانية من حيث : مفهوم القدرة المكانية ، عواملها ، الفروق بين الجنسين في القدرة المكانية ، علاقة القدرة المكانية بالدراسات الاجتماعية والاختبارات التي تقيس القدرة المكانية ، ودور القدرة المكانية في النجاحات التعليمية والمهنية .

ب – الدراسـة الميدانية : قام الباحث بما يلــي :
1 – إعداد قائمة بمهارات الخرائط اللازمة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي وعرضها على السادة المحكمين .
2 – تحديد الدلالة اللفظية لكل مهارة وذلك بالرجوع إلى الكتب والمراجع المتخصصة وعرضها على المتخصصين .
3 – إعداد دروس البرنامج المقترح في الدراسات الاجتماعية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
4 – إعداد دليل المعلم لاستخدام البرنامج المقترح في الدراسات الاجتماعية .
5 – إعداد اختبار مهارات الخرائط لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
6 – إعداد اختبار القدرة المكانية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
7 – عرض أدوات الدراسة على السادة المحكمين للتأكد من الدقة العلمية وسلامة صياغة اللغوية .
8 – التجربة الاستطلاعية لاختباري مهارات الخرائط والقدرة المكانية لحساب الصدق والثبات ومعاملات السهولة والصعوبة وزمن الإجابة عنهما (تمت بمدرسة إسماعيل القباني الإعدادية) .
9 – اختيار مجموعة الدراسة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجلاء الإعدادية بنين بمحافظة أسيوط .
10 – التطبيق القبلي لاختباري مهارات الخرائط والقدرة المكانية على مجموعة الدراسة .
11 – تدريس البرنامج المقترح في الدراسات الاجتماعية لمجموعة الدراسة .
12 – التطبيق البعدي لاختباري مهارات الخرائط والقدرة المكانية على مجموعة الدراسة .
13 – استخدام الأساليب الإحصائية المناسبة لحساب الفروق بين متوسطات درجات التلاميذ في التطبيق القبلي – البعدي لاختباري مهارات الخرائط والقدرة المكانية .
14 – استخدام معادلة الكسب المعدل لبلاك “Blake” في نمو مهارات الخرائط والقدرة المكانية لحساب فعالية البرنامج المقترح .
15 – تحليل النتائج وتفسيرها .
16 – التوصيات والمقترحات .

تاسعاً : ملخـص النتائــج :

توصلت الدراسة إلى النتائج التاليــة :
1 – توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ في التطبيق القبلي – البعدي لاختبار مهارات الخرائط ككل ، وعند مهارات [ تحديد موضوع الخريطة ، تحديد الاتجاهات ، تحديد المواقع الجغرافية ، استخدام مقياس الرسم ، استخدام مفتاح الخريطة ، إدراك العلاقات بين الظواهر الجغرافية ، عقد المقارنات بين الظواهر الجغرافية على الخرائط] عند مستوى (0.05) لصالح التلاميذ في التطبيق البعدي .
2 – توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ في التطبيق القبلي – البعدي لاختبار القدرة المكانية وعند مستويات (إدراك العلاقات المكانية – التصور البصري المكاني – الإدراك المكاني) عند مستوى (0.05) لصالح التلاميذ في التطبيق البعدي .

للتوثيق

مجدي خير الدين كامل (2003): "برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعية لتنمية مهارات الخرائط والقدرة المكانية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية"، رسالة دكتوراه، كلية التربية – جامعة أسيوط.